Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы

дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или

прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стиму-

ляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочте-

ния рассказа, учитель задает вопрос по тексту, на который уче-

ник может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тор-

мозит развитие речи алалика. Однако, это утверждение не отно-

сится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими

самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может

заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако, и она

является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, дол-

жны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже

мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, на-

сколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстриро-

ванное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен по-

степенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения

следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитан-

ного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Работа над развитием самостоятельной речи

Для стимуляции речи очень полезно применение игр, вклю-

чающих отдельные слова и восклицания. В основном, эти игры

должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые

дни работы их можно практиковать и во время уроков. О. А. Хей-

кинен собрала большое количество таких игр и разработала ме-

тодику их применения. Приведем несколько примеров.

1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!» 2) Игра в гуси-

лебеди: хозяин кричит «домой!», гуси отвечают «га. га. га!» и т.д.

Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и

подвижных игр.

Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается

сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождает-

ся в игре наиболее естественным и потому легким путем.

К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку.

Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего уда-

ется добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски

мяча «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит

слово с максимально возможной для него выразительностью.

Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать

«воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обо-

гащению словаря и развитию связной речи, причем словарная

работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного

средства.

Одной из форм словарной работы, служащей больше для зак-

репления уже имеющихся слов, — является игра в картинное лото.

Желательно составить специальное лото, включив в него наибо-

лее нужные в обиходе слова. В крайнем случае, можно пользо-

ваться покупным лото. Играть можно по разному: если слова

детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает

их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответ-

ствующий рисунок, должен громко его назвать, напр. «Кошка»,

или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику не-

знакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.

Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото

хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до

их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться от-

носительно четкого произношение.

Однако, формы речи при игре в лото однообразны; нельзя

забывать, что это собственно не речь, а только называние от-

дельных предметов.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов

путем индивидуального и коллективного повторения и составле-

ния словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только

тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или

когда учитель сумеет сделать их интересными. Так например, в

период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособия-

ми, уместно заучивать соответствующие названия одновременно

знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать

ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства

мела, заставить писать мелом и т.д. Увеличить интерес к дан-

ному виду работы можно, предлагая детям делать соответству-

ющие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале»,

«назови все, что ты нарисовал!» Сходные приемы рекомендует

Г. П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку

детей в школах для национальных меньшинств. Однако ал ал и-

ку запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и

требует большого количества упражнений. Трудность запоми-

нания слова выражена у алалика в 2 формах; первая заключает-

ся в непрочности структуры слова, наклонности к перестанов-

ке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что

называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается

только с той ситуацией, в которой оно было дано и не перено-

сится на другие. Так например, многократно называя слово

«кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоя-

нии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что

бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий воп-

рос (например: на вопрос кто ловит мышек?). При этом вопрос

несомненно понят, так как ребенок может ответить на него

мимически, рисунком или показать соответствующую картин-

ку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче ала-

лику его назвать.

Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не

знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью

полезно многократное коллективное или индивидуальное повто-

рение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед

зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на сло-

ги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.

В дальнейшем, закреплению структуры слова будет способ-

ствовать чтение и письмо.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых раз-

личных ситуациях, подействовать на все анализаторы, приме-

нять наиболее впечатляющие приемы.

Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово

появлялось в процессе изучения предмета. Не лишне завести

индивидуальные словарики — альбомчики с рисунками, изобра-

жающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии,

когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки со-

ответствующими надписями.

Расстройства речи в детском возрасте. — Кар-

гоиздат, 1940. - Т. IV. - С. 70-103.

Р. Е. Левина

Изучение неговорящих детей

Неговорящие дети с нарушением слухового

(фонематического) восприятия

Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту

поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели

пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, со-

провождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали доста-

точными возможностями умственного развития, нормальным

артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем,

как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая

невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном

слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток вы-

ражался в пониженной способности вычленять звучание фонем

из окружающей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п).

Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у

этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю-

щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением

слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким

восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи

возможен для них, по преимуществу, через посредство улавлива-

ния общих, недифференцированных контурных слепков воспри-

ятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собствен-

ной речи таких детей полностью соответствует их недифферен-

цированному восприятияю.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового

восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают сло-

ва, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сход-

ным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают

речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо вос-

принимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиход-

ного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружа-

ющих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых зву-

ков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Гло-

бальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном

общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при пере-

ходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладе-

ние грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной

фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать

звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов кото-

рые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием

нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них край-

не затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после

того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо та-

ких детей остается неполноценным, изобилующим специфичес-

кими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих зат-

руднений связано в этих случаях с пониженной способностью

различать звуки речи и улавливать фонематические отношения

между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятель-

ство имеет большое значение для логопедов), что усвоение фа-

моты является для них лучшим залогом овладения устной речью.

Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспи-

танию фонематического восприятия являются важнейшим ис-

точником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь

в развитии произношения и всей устной речи, а также понима-

ния речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель-

ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами

письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд

уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недоста-

точно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические яв-

ления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с

нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем,

неточная дифференциация на слух флективных частей слова и

тому подобное затрудняют усвоение значений слов, граммати-

ческого строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже

известного слова, также носят у этих детей характер звуковой

лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкос-

тью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми,

как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприя-

тия и выправляет все перечисленные уклонения речевого разви-

тия.

Переходим к описанию детей.

Толя г., 9 лет 9 мес. Поступил в Логопедический стационар

при Научно-исследовательском институте дефектологии в 1944

году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г.

При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него

развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги,

до 5 лет употреблял «свои» слова: сахар — ха, пойду гулять —

погу, ложусь спать — лопа.

Понимание речи возникло только с 2 лет. Восьми лет посту-

пил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи.

Медицинским обследованием в клинике установлено, что

физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключе-

нию отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зре-

ния отклонений нет. При исследовании нервной системы откло-

нение uvula влево и рефлекс Бабинского слева.

Педагогические наблюдения в первый

период пребывания в клинике

Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и

не отпускал ее. После ухода матери долго плакал.

Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в кон-

такт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, ус-

покоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказы-

вать жестами и обрывками слов о своей жизни дома.

В классные занятия включался

с трудом. С детьми вначале не

общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участво-

вать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради.

Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога маль-

чик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возмож-

ной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований

педагога успокаивался и принимался выполнять задание.

В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над

букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспеш-

ности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агресси-

вен, с отчаянием кричал: Ну, и пу!, чу а пу! {Ну и пусть!)

Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали сле-

зы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих

успехах, подобное поведение сглаживалось.

Результаты предварительного

исследования речи

Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов

мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего

первый, иногда нерасчлененный контур слова.

Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматрива-

нии картинок в начале обучения:

яблоко — я зеркало — зе

дедушка - де звезда - да

ружье

— зе воробей — бе

каша — ка идет — и

стул

— ту сидит — си

собака - ба

Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи:

Me да ни — мне задали читать.

Охо иде ба си до — охотник идет, бабка сидит дома.

Я бу пи — я буду писать.

Коси гре ста — косили и сгребали стога.

Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более

оформленное звучание.

Например:

голова — гава курица — курита

книга — нига цепь — теп

стул — тул

бабочка — бабока

кавалерия — каляре

колесо — кашо

петух — петух

ножницы — носиты

обман — одном, одман

белка — берка

марка — малька

сани — тани

собака — шобака

веревка — рирёвка

палец — парет

гвоздь — води

барабан — бабан

нос — нот

хомут — комут

горшок — хоршох

Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни

при каком числе повторений.

Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опус-

кание слоговых элементов слова (если число их превышало три),

перестановки.

При исследовании артикуляционного аппарата никаких от-

клонений от нормы не было обнаружено. Строение его было

правильное, движения — свободные.

В произношении звуков отмечались следующие недочеты: от-

сутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, не-

правильные смягчения, х заменяет к, нечетко произносит неко-

торые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, но не

стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произ-

ношение звонких, например, б в сочетании с р произносит пр

(превно вместо бревно и т. п.).

При повторении звукосочетаний, содержащих близкие по зву-

чанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить

правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо ба-

па — папа, вместо та-да — mama, вместо га-ка — гага и т.д.

Понимание обиходной речи достаточное. Выполняет любое

поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рас-

сказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить,

что Толя часто не сразу вычленяет то или ицое слово из услы-

шанной фразы; он путает услышанное слово с другим, близким

по звучанию, и не сразу понимает его.

Неговорящие дети с нарушением зрительного

(предметного) восприятия

...Рассмотрим другую группу неговорящих детей, которых в

отличие от первых характеризовали недостаточность анализа и

синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы при-

числить детей и с другими нарушениями предметного восприя-

тия. Но в данной работе мы подвергаем анализу лишь те из них,

при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным

зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду

недостаточность тех анализаторных процессов, которые связа-

ны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность сле-

дует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые при-

водятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как

целое, несмотря на способность улавливать отдельные призна-

ки и свойства его (оптико-гностические нарушения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают

только как средство подражания видимым компонентам артику-

ляции. Между тем изученные нами случаи позволяют утверж-

дать, что между зрительным восприятием и речью существуют

сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подража-

нием (хотя, конечно, не исключают последнего). При недоста-

точности предметных представлений нарушается познавательная

работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладе-

нии речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подража-

тельностью артикуляционным движением окружающих создает

тяжелые препятствия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное понимание

речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у описанных выше

детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замедлен-

ное развитие понимания слов — вот что характерно для негово-

рящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи

с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения

и аграмматизм, который является также очень стойким проявле-

нием речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия ов-

ладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гнос-

тической недостаточностью. Основные затруднения, которые

здесь наблюдаются, связаны главным образом с усвоением гра-

фического образа букв, выработкой почерка, направлением строки

и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встре-

чаем ошибки фонематического анализа. Однако у данной груп-

пы детей они потребуют иного объяснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анализа (в

отличие от предшествующей группы) здесь оказываются доста-

точными, следовательно, не дефект слухового восприятия влия-

ет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптичес-

кого дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к

задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недо-

статочно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою

очередь на письме. Если ошибки смешения при акустическом

нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недиф-

ференцированно воспринимаемых рядов звуков, то, имея дело с

такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится

длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акус-

тическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нару-

шения письма фонематического характера при оптических ала-

лиях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения грамотой

наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи

с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдающи-

ми оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методическом

отношении мало разработана. Результаты достигаются медлен-

но. Основным содержанием ее служит развитие более четкого

восприятия окружающей предметной действительности.

Неговорящие дети с нарушением психической

активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюде-

ний, сравнений, установления отношений и обобщений, нужда-

ющийся в живом использовании ребенком своих анализаторов.

Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью

нуждается в социальной коррекции, которая нормально проис-

ходит в процессе общения с окружающими. Нормально развива-

ющийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по

самым незначительным признакам, и это служит движущим мо-

тивом в его подражательной деятельности, направленной на со-

вершенствование своей речи.

С. В. Ковалевская в своих воспоминаниях описывает один из

эпизодов своего детства, относящийся к 2—3-летнему возрасту,

когда она не смогла ответить на вопрос об ее имени и фамилии. —

«Скажи, маточка, меня, мол, зовут Сонечка, а мой папаша —

генерал Крючковский», — поучает меня няня. Я стараюсь повто-

рить, но не выходит, должно быть, складно, так как и няня, и ее

знакомый смеются. Знакомый няни провожает нас до дома. Я

всю дорогу подпрыгиваю и повторяю слова няни, коверкая их

по-своему. Очевидно, этот факт для меня еще нов, и я стараюсь

запечатлеть его в своей памяти».

Ковалевская С. В. Воспоминание детства и автобиографические очер-

ки. - М., 1945.

В этом эпизоде хорошо отражено, как для детского сознания

прозвучал смех взрослых, относящийся к неправильному произ-

ношению девочки, и активная реакция ребенка на понятое ею

несоответствие своей речи, направленная на то, чтобы добиться

преодоления этой новой для нее трудности.

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре-

тить немало фактов, свидетельствующих об активном стремле-

нии маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пере-

живания у ребенка.

А. Н. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней).

Мальчик долго не мог овладеть словом" «лапша». По слогам это

слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал

он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторяют

ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догадывается,

что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама стара-

ется исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на ак-

тивно волевой характер процесса овладения фонетической сто-

роной речи, как и смысловой. Гвоздев прямо говорит о том, что

«дети обнаруживают стремление бороться за правильность про-

изношения»

. Ребенок непрестанно исправляет свою речь и под-

мечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-раз-

личительную функцию звуков.

Толя Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош-

лый», заметил: «Дошлый», а можно ошибиться — «дохлый».

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых

имеется резкое несоответствие между наличием достаточных воз-

можностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использо-

ванием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной

причины такого несоответствия следует указать на недостаточ-

ную активную наблюдательность детей и ослабленную направ-

ленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают

достаточно развитой направленностью побуждений, необходи-

мой для преодоления значительных трудностей, связанных с ов-

ладением речью

Вместе с тем общее снижение психической активности, кото-

рое характерно для них, создает условия неправильного функци-

Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка.

М., 1948.

Случаи реактивных расстройств, ведущих к отказу от речи (мутизм), мы не

включаем в разбираемую категорию.