Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии
Подождите немного. Документ загружается.
По мнению американских психологов, важное место в структуре семьи занимает понятие
«семейные ресурсы». Под семейными ресурсами понимаются способности и возможности
семьи противостоять стрессовым воздействиям. Выделяют три вида семейных ресурсов:
— персональные (личностные) ресурсы членов семьи. Они определяются
индивидуальными характеристиками членов семьи и. их достижениями в жизни (са-
моуважение, самоэффективность, оптимизм);
— внутрисемейные ресурсы, включающие в себя семейную сплоченность и семейную
интеграцию. Семьи, функционирующие во время изменений как единое целое, наиболее
успешны в адаптации к трудностям;
— социальная поддержка, которая обеспечивает эмоциональную поддержку, уважение.
Социальная поддержка служит «буфером» перед неблагоприятными воздействиями и
способствует оптимальной реабилитации семьи по прошествии стресса.
Проблема личности в семье не ограничивается изучением личности взрослого человека. В
контексте изучения личности в семье огромное значение приобретают первые
исследования, посвященные изучению характерологических особенностей детей. Однако
в специальной отечественной литературе очень мало данных, раскрывающих особенности
личностного развития детей с психофизическими нарушениями в семье.
Среди исследований последних лет можно отметить работу А.С. Сагидовой «Специфика
эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой
психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными
проявлениями» (2003) и работу Г.Х. Юсуповой «Особенности личностного развития
дошкольников с общим недоразвитием речи» (2003). В обоих исследованиях
подчеркивается важность родительской позиции во взаимодействии с ребенком,
имеющим нарушения развития. Г.Х. Юсупова считает, что для оптимизации личностного
развития детей с речевой патологией необходимо проводить работу по следующим
направлениям: гармонизировать внутрисемейные отношения, взаимоотношения между
ребенком и его родителями, оптимизировать социальные контакты семьи.
Результаты исследования А.С. Сагидовой наглядно представляют различия в оценке
отношения к родителям здоровых детей и детей тс задержкой психического развития.
Экспериментально подтверждена зависимость психолого-поведенческих характеристик и
личностных акцентуаций детей от стиля воспитания в семье.
Роль семьи и родителей в воспитательном процессе в разные исторические эпохи
Семья — общественный институт, исторически призванный решать воспитательные
задачи. На протяжении тысячелетий семья была основной формой социализации
подрастающего поколения. Семья представляет собой первый социальный институт, в
котором ребенок обучается приемам усвоения культурных ценностей. Именно в семье в
сознании ребенка формируются представления о жизненных целях, нравственных
ценностях, добре и зле, вырабатываются образцы поведения.
Вопрос о роли семьи в формировании человека издавна являлся предметом изучения
многих поколений ученых, начиная с древности. Античная педагогика отразила взгляды
философов того времени на проблему воспитания в трудах Гераклита, Протагора,
Демокрита, Сократа, Аристотеля, Платона и других. Творческая мысль античных
педагогов-философов стремилась определить методы, содержание и средства воспитания
детей. Предпринимались первые попытки и к осуществлению периодизации детского
развития (Гераклит, Аристотель).
Одним из актуальнейших вопросов античной педагогики, не потерявшим своего
первостепенного значения и в настоящее время, являлся вопрос о воспитательной роли
семьи. Эта проблема разрешалась в борьбе двух мнений о том, кто должен осуществлять
воспитание: государство или семья. Одним из первых идею общественного .или
государственного образования выдвинул "Платон («Законы»). Напротив, идея семейного
воспитания впервые была обозначена Аристотелем, который 'рассматривал эту форму
воспитания как предпочтительную, особенно в дошкольном возрасте. С другой стороны, тот
же Аристотель считал, что воспитание детей после семи лет должно осуществляться
государством: «...забота о... воспитании должна быть заботой государственной, а не делом
частной инициативы» (Аристотель, «Политика», 1974). М.Ф. Квинтилиан, древнеримский
оратор и педагог, изложил свои педагогические воззрения в известном труде «Наставления
оратору». В нем поддерживалась идея семейного воспитания и наставничества.
Особую роль родительскому воспитанию, в частности материнскому, придавал известный
чешский педагог Коменский (1958). Свои педагогические воззрения Коменский строил на
основе лучших педагогических традиций того времени. «Великая дидактика» — фундамен-
тальный труд Коменского. Идеи «Великой дидактики» продолжены в другом, не менее
знаменитом творении чешского педагога — «Материнской школе». В этом произведении
Коменского представлена разработанная им стройная система обучения и воспитания ребенка
под руководством матери. Современная педагогическая Наука подтверждает положения,
выдвинутые Комепчким о важности и незаменимости материнского обшения с ребенком с
момента его рождения (Е.М. Мастюкова, Р.Е. Овчарова, Г.Г. Филиппова и др.). Важность
семейного воспитания и воспитательной функции родителей подчеркивали педагоги и в
последующие исторические эпохи: О. Декроли, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, И.Г.
Песталоцци и др.
Одним из первых русских литературных педагогических памятников является «Поучение
детям», написанное великим русским-князем Владимиром Мономахом. Тема семейного
воспитания нашла свое отражение в произведениях многих отечественных писателей ученых
и педагогов-практиков В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Новикова,
В.Ф. Одоевского, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, КД. Ушинского, П-Ф- Лесгафта, А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и многих других.
В современной зарубежной науке интерес к проблеме семейного воспитания возник на стыке
педагогики и различных психологических направлений. Так, важнейшим достижением
психоаналитической школы был факт того, что ее создатели обратили внимание на ранний
опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в
детском возрасте (3. Фрейд, К. Хорни). Авторы психоаналитической теории призывали к
формированию позитивных контактов между родителями и детьми. Подчеркивалось, что
неполноценная интеграция ребенка в семейную группу может явиться причиной его
дальнейшего неадекватного поведения.
Одним из первых психоаналитиков, начавших исследования взаимоотношений родителей с
детьми, был А. Адлер. В 1919 г. в Вене им был основан психопедиатрический центр, в
котором Адлер развивал свои идеи относительно «семейной терапии». В начале XX века
вышли известные работы Адлера «Врач как воспитатель» и «Воспитание родителей». В
качестве основных принципов воспитания ребенка Адлер выделял (цит. по Е.В. Сидоренко,
1993):
— воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка; любовь ребенка —
безусловная гарантия воспитуемости;
- лучшая поддержка в развитии ребенка — его уверенность в собственных силач;
— ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя;
— похвала или награда предпочтительнее наказания.
Основным положением, на которое опирается система семейного воспитания по Адлеру,
является взаимоуважение членов семьи. Развитие личности ребенка и его самосознания
ставится в прямую зависимость от эффилиатинных чувств его родителей. Адлер считал воз-
можным обучение родителей искусству воспитания специальных дискуссионных группах.
Идеи А. Адлера были продолжены его учеником Р. Дрейкусом (2003). Он полагал, что целью
психологической помощи родителям является усвоение максимально адекватных типов
взаимодействия со своими детьми. Во взаимоотношениях с родителями ребенок обретает
опыт общения с людьми. Ребенок воспринимает семейные ценности, пытается
соответствовать определенным условностям, нравам и традициям, утвердившимся в семье его
родителей. Основная задача семейного воспитания, по Дрейкусу, — помочь ребенку стать
компетентным человеком, который использует конструктивные средства для
формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного
общественного положения.
В 50-е годы в США детский психотерапевт X. Джайнотт создал новое направление в работе с
родителями, которое получило название «модель группового психологического
консультирования. Джайнотт считал, что родители в процессе осуществления
воспитательских функций по отношению к детям сталкиваются с множеством проблем.
Оказываемая родителям помощь позволит формировать у них навыки коммуникации и уп-
равлять поведением детей. «Общение с детьми — особое искусство... Дети редко бывают
наивными при обмене информацией. Их высказывания часто закодированы и требуют
расшифровки» (Джайнотт, «Родители и дети», 2003).
Воспитательские принципы Джайнотта основываются на следующих положениях:
— родители должны всегда поддерживать позитивный образ «Я» у ребенка;
— говоря о проступке ребенка, следует избегать оценочных суждений, касающихся самого
ребенка;
— инициатором предложения о кооперации всегда должен выступать взрослый.
В гуманистической психологии идеи Джайнотта нашли свое продолжение в творчестве Т.
Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса. Взгляды Т. Гордона (1979) по вопросам семейного
воспитания опираются на теорию личности К. Роджерса. В процессе воспитания родителей по
модели Гордона у них формируются следующие умения:
— активное слушание ребенка;
— умение выразить собственные чувства на доступном пониманию ребенка уровне;
— использование принципа «оба правы» при разрешении спорных вопросов.
Гордон считал, что родители должны помогать ребенку самостоятельно справляться со
своими проблемами, чтобы постепенно перенести всю ответственность за поиск решения на
самого ребенка. Ю. Хямяляйнен, описывая распространенность идей Гордона,
свидетельствует о том, что в Финляндии на основе теории Гордона появилась своя модель
воспитания родителей, направленная на активизацию родителей и воспитателей.
Представители поведенческого направления также внесли свой вклад в проблему семейного
воспитания. Были разработаны принципы, способствующие совершенстрованию и
увеличению количества и качества взаимодействий — интеракций между родителями и
детьми (Б.Ф. Скиннер). Известно и другое название бихевиористского подхода в работе с
родителями — «учебно-теоретическая модель» (Ю. Хямяляйнен). Родители, в соответствии с
этой моделью, играют роль «агентов», регулирующих поведение своих детей с помощью
изменения условий жизни. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка, формировать их
раздражители, изменять поведение детей с помощью техники бихевиорального анализа, т.е.
обучают принципам систематического подтверждения.
Важное место в воспитательном процессе занимает и духовная литература, представленная
современными авторами Д. Добсоном, Д. Макдауэллом, Г. Чепменом и др. В России в
настоящее время известен один из ведущих теоретиков этого направления Р. Кэмпбелл и его
работа «Как на самом деле любить детей» (2003).
Следует отметить, что приведенные выше материалы раскрывают приемы и методы работы с
родителями здоровых детей. К сожалению, и в западной психотерапевтической литературе
отсутствуют разработки по оказанию комплексной психологической помощи семье ребенка с
отклонениями в развитии.
Современные исследования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии
Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии характеризуется
поиском новых эффективных путей социальной адаптации детей, страдающих
физическими и психическими недостатками. В этой связи проблема семьи ребенка с
отклонениями в развитии и с особыми образовательными потребностями становится все
более актуальной и востребуемой обществом. Согласно нашему глубокому убеждению,
социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без
приобщения к этому процессу его родителей. Семья как социальный институт призвана
социализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ребенка складываются первые
представления о человеческих ценностях, характере взаимоотношений между
людьми, формируются нравственные качества. Российское законодательство закрепляет
за родителями ответственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании»,
1992, 1996; «Семейный кодекс РФ», 1995). В связи с этим возрастает и роль семьи в
воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Это, в свою очередь, объясняет
потребность семьи в различных реабилитационных мерах, направленных ей в помощь для
реализации этой задачи.
Особое место в ряду актуальных проблем специального образования, касающихся и семьи
ребенка с отклонениями в развитии, занимает проблема интеграции детей-инвалидов в
среду здоровых сверстников. Значение и воспитательная роль родителей в коррекционно-
образовательном процессе ребенка и формировании у него навыков социальной адаптации
раскрываются в «Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья» (параграфы 5, б, 7, 8, 10, 16, 26), принятой на Международной
научно-практической конференции, проходившей в Москве в январе 2001 («Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития», 2004, № 2). Согласно положениям этой
Концепции, родителям предлагается участвовать в принятии решения о выборе
оптимальной модели интеграции для ребенка (там же, параграф 10).
Важную роль в разрешении социальных и правовых проблем семей, воспитывающих
детей с отклонениями в развитии, выполняют негосударственные учреждения:
региональные общественные организации, родительские ассоциации, благотворительные
фонды и общества (общество «Даун синдром»; «Ассоциация родителей детей с
нарушениями слуха»; «Общество помощи аутичным детям «Добро», «Центр
социализации молодых инвалидов», реабилитационный художественный центр «Дети
Марии», региональная общественная организация «Инициатива добрых дел»,
благотворительный фонд «Моя семья» и многие другие).
В связи с позитивными тенденциями, наметившимися в последние годы по отношению к
лицам с отклонениями в развитии, в разных областях специальной педагогики и
психологии появились работы (1997-2005), свидетельствующие о необходимости ак-
тивного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями
в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими
вопросами формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент
коррекционного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом особое
внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в
развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специальном
учреждении, но и дома.
Интерес представляют исследования И.С. Багдасарьян, Н.В. Мазуровой, Г.А. Мишиной,
В.В. Сабурова, В.В. Ткачевой и некоторые другие. Следует отметить, что по каждой из
категорий детей с отклонениями в развитии появились работы, характеризующие в той
или иной степени семейную атмосферу и влияние микросоциальных факторов на характер
развития ребенка.
Так, в исследовании И.С. Багдасарьян (2000) изучаются межличностные отношения в
семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автор приходит к выводу о том, что с
первых лет жизни умственно отсталые дети интуитивно чувствуют неприятие со стороны
своих отцов, что деструктивно влияет на межличностные контакты в семье. В качестве
основного стиля родительского отношения к умственно отсталому ребенку выделяется
отвергающе-авторитарный.
В исследовании Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой (1998) изучается влияние
внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников.
Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внутрисемейных
отношений исследуются с помощью модифицированной авторами методики Р.Жиля.
Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и
преобладании негативного отношения глухих детей к отцам. В тех семьях, где родители
также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает.
Изучая характер взаимоотношений родителей с неслышащими детьми, Н.В. Мазурова в
своем исследовании (1997) приходит к выводу о том, что родители, имеющие
наследственный сенсорный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с
которыми сталкиваются слышащие родители глухих детей.
К родителям слепоглухих детей обращены публикации И.В. Саломатиной (2000, 2001). В
них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии
и жестовой речи), а также выносится на обсуждение вопрос о создании коррекционных
групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены
на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации по данной проблематике
(Н. Браун, 1997).
С.М. Хорош в своей статье (1991) характеризует различные аспекты родительско-детских
отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две родительские
позиции — адекватную и неадекватную — и отмечает, что родительское отношение к сле-
пому ребенку проявляется в различных вариантах: жертвенности, гиперопеке,
деспотическом поведении, строгости, твердости или отстраненности от ребенка.
Л.И. Солнцева и др. (1988, 2002) из всего многообразия различных типов
взаимоотношений в семье выделяет три: гиперопеку, деспотизм родителей, отчуждение от
ребенка. По мнению автора, эти варианты неблагополучно складывающихся
внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ребенка нежелательные личностные
качества: избалованность, эгоизм, неповиновение взрослым или «эмоциональную»
глухоту.
Важнейшее значение для развития и воспитания ребенка с нарушениями зрения имеет
пособие «Психология воспитания детей с нарушениями зрения», вышедшее под
редакцией Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной (2004). В нем излагаются специфические
проблемы психологии воспитания детей с патологией зрения, включающие возрастные
особенности воспитания детей данной категории в условиях семьи, детского сада, школы-
интерната. Авторы приводят практические приемы коррекции недостатков психического
развития детей с нарушениями зрения в процессе их социализации и вхождения в жизнь.
В исследовании А.Р. Шарипова и З.Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние
микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы считают, что
у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены черты воспитательной
неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоровых детей. Возрастание
воспитательной неуверенности, с одной стороны, компенсируется попытками родителей
полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская
позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позво-
ляющего ребенку минимизировать обязанности и максимизировать удовлетворение
собственных потребностей.
Исследование Г.А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию разнообразных
вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рассматривает отклонения
в психофизическом развитии Детей раннего возраста не только как возможное следствие
органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления,
обусловленные дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества
родителей с детьми. Она выделяет шесть Моделей сотрудничества родителей с ребенком
(изолированность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность,
«молчаливое соприсутствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность).
Анализируя данные констатирующего эксперимент та, Г.А. Мишина приходит к выводу о
том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста,
имеет ряд особенностей. Среди них неумение создавать ситуацию совместной
деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по
отношению к ребенку и неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в об-
щении с ребенком. Обучающий эксперимент, проведенный автором, выявил
положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекватное
восприятие особенностей его развития, уверенный стиль воспитания, сформированность
потребности в общении с ним и др.), так и позитивные изменения в развитии
познавательного и социального уровня детей.
Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ребенку
продолжено в работах О.Б. Чаровой, Е.А. Савиной, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой,
А.В. Абрамовой.
О.Б. Чарова и Е.А. Савина (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому
ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жалость к нему,
стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение,
желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности.
Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя,
стыда и страдания.
Результаты исследования А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой, А.В. Абрамовой (2000)
подтверждают точку зрения, высказанную ранее В.В. Юртайкиным и О.Г. Комаровой
(1996) о преобладании отрицательных характеристик при описании умственно отсталых
детей разными категориями лиц, включая и их родителей.
Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-
воспитательный процесс раскрывается в исследовании В.В. Сабурова (1999). Он считает,
что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию
детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие
в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая Сабуровым
технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает: индивидуальные
практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в
классных и общешкольных мероприятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых;
анонимное и конфиденциальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и
родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.
Интересным представляется исследование Н.А. Строговой (1999), в котором высокая
значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понимается как средство
коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.
Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для специалистов,
работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом
свидетельствуют статьи Г.А. Волковой, Т.Н. Волковской, Н.А. Гегелия, Л.М. Крапивиной,
Ю.В. Микляевой. Авторы статей подчеркивают важность сотрудничества между
специалистами логопедического детского сада и семьей. В публикациях описываются
основные формы работы с родителями, которые проводятся в специализированных
учреждениях; предлагаются методические рекомендации, которых следует
придерживаться родителям в домашних условиях.
Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях,
воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены
отдельные главы монографии «Необучаемый» Ребенок в семье и обществе» Л.И.
Шипициной (2002).
В последние годы в связи с деструктивным развитием социально-экономической и
идеологической ситуции в российском обществе, характеризующейся деформацией
семейных ценностей и девальвацией института материнства на социальном и
индивидуальном, РОВНЯХ, в научных исследованиях обозначилось еще два направления —
изучение неблагополучных семей семей, воспитывающих приемных детей, детей-сирот.
Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А.М. Щербакова (2002)
рассматривает опыт работы школы опекунов, содержание и направления деятельности
специалистов, приводит рекомендации по организации консультирования таких семей. В
исследовании Е.М. Ушаковой (2003) разработана классификация мотивов создания
приемной семьи (альтруистичесие, потребительские, нейтральные), выделены
профессионально значимые качества родителей-воспитателей, представлена
професснограмма приемного родителя.
Типология неблагополучных семей, особенности формирования личности ребенка в неполной
семье исследуется В.М. Целуйко (2003). Психологические проблемы жестокого отношения
родителей к детям приставлены в работе Н.Ю. Синягшюй (2003).
Пробуждающийся интерес специалистов к подготовке учительского состава к
взаимодействию с семьями школьников отражен в исследовании Е.В. Барановой (2004). В
нем автор изучает психологическую готовнось. учителя начальных классов к
профессиональному взаимодействию с семьями воспитанников. Результаты формирующего
эксперимента дают возможность автору определить наиболее продуктивные виды и формы
обучения студентов педагогических вузов адекватному взаимодействию с семьями. К
ним отнесены: проблемная лекция, имитационный тренинг, дидактическая ролевая игра,
демонстрация фрагментов взаимодействия учителя с семьями учащихся.
Особо значимыми для становления статуса проблемы семьи, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии, являются работы И.Ю. Левченко (1991, 2001а, 20016). Позиция
автора определяет стратегические направления реабилитационной помощи семье, воспиты-
вающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманизация отношения к таким детям;
организация всесторонней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.
Краткий исторический экскурс в изучение проблемы семьи ребенка с психофизическими
недостатками позволил осветить лишь отдельные, наиболее значимые аспекты ее
возникновения и развития, которые представляют эволюцию взглядов социума на проблему
взаимоотношений с семьями лиц, имеющих психофизические недостатки.
Выводы:
Приведенный выше анализ данных из литературных источников свидетельствует о
достаточно глубоком и разностороннем изучении проблем семьи и ее членов, о
существовании в мировой практике различных подходов к оказанию семье помощи при
преодолении сложных жизненных ситуаций. Однако, как показывает тщательный анализ тех
же литературных источников, ни один из этих подходов никогда не применялся в отече-
ственной практике работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.
Выделенные аспекты проблемы семьи ребенка с отклонениями в развитии показывают, что ее
следует рассматривать не только через призму проблем ребенка, но и через изучение
социальных факторов, непосредственно влияющих на его развитие. Главными в этом процес-
се лицами, определяющими воспитание и социальную адаптацию ребенка, являются его
родители.
Приведенные в первой главе данные свидетельствуют о том, что наименее изученными
оказываются:
— личностные особенности родителей детей с отклонениями в развитии;
— тип отношения родителей к детям с психофизическими нарушениями;
— взаимосвязь личностных характеристик родителей с характером их отношения к детям и
стилем воспитания;
— применение родителями совладеющего поведения (копинг-механизмов) в отношениях с
детьми и использование ими адекватных моделей воспитания;
— влияние последствий этих отношений на развитие детей;
- изменяемость личностных характеристик родите-
и в зависимости от длительности воздействия психотравмирующего фактора (т.е. от возраста
ребенка с отклонениями в развитии) и степени выраженности нарушений.
В настоящее время накоплен большой материал, свидетельствующий о существовании
проблемы, связанной с социальной адаптацией семей, воспитывающих детей с
отклонениями в развитии. В то же время проведенный анализ публикаций по данной теме
позволяет сделать вывод о том, что в отечественной специальной психологии не
существует системного, методического подхода к решению этого вопроса и не разра-
ботаны направления психологической коррекционной помощи семье, в которой
воспитывается ребенок с отклонениями в развитии.
Изложению теоретических и организационно-методологических основ нового
направления в специальной психологии — психологической помощи семьям, воспи-
тывающим детей с отклонениями в развитии — посвящена наша книга.
Контрольные вопросы и задания
1. Каковы предпосылки к формированию нового направления в специальной психологии
— психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии?
2. Перечислите этапы в истории развития проблемы семьи, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии.
3. Назовите ученых, которые в настоящее время занимаются разработкой проблемы семьи,
воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
4. Чем отличаются мировоззренческие позиции древнего и современного человека по
отношению к лицам с психофизическими недостатками?
5. Как изменились взгляды современного человека на проблему взаимоотношений с
семьями лиц, имеющих психофизические недостатки?
6. Дайте определение понятию «личность» и опишите основные направления, изучающие
эту категорию в зарубежной психологической науке.
7. Опишите отечественные психологические школы, занимающиеся проблемой личности
и разработкой психотерапевтической помощи.
8. Дайте определение понятию «копинг». Перечислите, какие формы копинг-поведения
укрепляют внутрисемейное единство и сплоченность.
9. Какая роль в воспитательном процессе отводилась семье и родителям в разные
исторические эпохи?
10. Дайте краткую характеристику современным исследованиям семьи, воспитывающей
ребенка с отклонениями в развитии.
Глава 2
Теоретические основы психологической помощи семье ребенка с
отклонениями в развитии
Теоретико-методологическое обоснование психологической коррекционной работы с
семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Основные концептуальные
положения
Концептуальные основы нового направления в специальной психологии —
психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии — строятся на
известных положениях отечественной дефектологической науки: на культурно-
исторической теории Л.С. Выготского; теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л.
Рубинштейна; теории отношений Б.Г. Ананьева, М.М. Кабанова, В.Н. Мясищева; теории,
личности и концепции неврозов В.Н. Мясищева; учении об акцентуациях характера К.
Леонгарда и А.Е. Личко.
Под концепцией психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями
в развитии, мы понимаем системный подход, позволяющий оказать этим семьям
комплексную всестороннюю психокоррекционную помощь, включающую их
психологическое изучение, консультирование и психокоррекцию.
Реализация комплексного подхода к осуществлению психологической помощи семьям с
детьми, имеющими недостатки в развитии, позволяет через оптимизацию внутрисемейной
атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-
родительских отношений решать проблемы дифференциальной и адресной помощи
проблемному ребенку. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в
социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое
и социальное развитие. Семья — общественный институт, исторически призванный решать
воспитательные задачи. На протяжении столетий семья была основной формой социализации
подрастающего поколения. Семья —микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в
котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей.
Социальные условия играют определяющую роль в психическом развитии ребенка (Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, Д.Б. Эльконин). Социальная, среда (в данном
случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник
развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми (родителями; лицами, их
замещающими) возникают, развиваются и ингериоризируются в различные формы
психической деятельности (А.Н. Леонтьев) в том числе и личностные качества. В
современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на
особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более
выражены нарушения развития у ребенка (В.Р. Никишина, 2004).
В концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в
развитии, учитываются базовые положения ряда теорий и исследований:
— психолого-педаготические закономерности развития ребенка с психофизическими
нарушениями есть результат сложного процесса его социализации (Выготский, Д.Б.
Эльконин);
— развитие в условиях дизонтогенеза требует создания специальной коррекционно-
развивающей среды (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М.С. Певзнер,
У.В. Ульенкова).
Под специальной коррекционно-развывающей средои в семье понимаются внутрисемейные
условия, которые создаются родителями и которые обеспечивают оптимальное развитие
ребенка с психофизическими недостатками. Особое внимание уделяется положительному
влиянию близких на ребенка, созданию адекватных условий для его обучения не только в
специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как
коррекционная, которая СВОИМ гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в
нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру.
На практике родители детей и персонал специальных образовательных учреждений отдалены
друг от друга, а иногда они даже представляют собой противоборствующие стороны.
Объектом их взаимодействия, а часто и разногласий, является ребенок с отклонениями в
развитии и связанные с ним трудности, которые без совместных усилий оказываются
практически неразрешимыми. Ребенок с недостатками развития является причиной особых
переживаний для его родителей. Приведя своего ребенка в специальное коррекционное
образовательное учреждение, родители испытывают чувство ущемленного самолюбия и
неудовлетворенности из-за того, что их ребенок будет учиться в коррекционной школе,
учреждении для детей с отклонениями в развитии. Как показывает эмпирический опыт,
родители внутренне, психологически не подготовлены к этому. Часть их них даже не
признают факт аномального развития своего ребенка. Именно поэтому родители часто
стыдятся пребывания своего ребенка я специальном учреждении, скрывают это от своих
знакомых и даже близких.
Чувства ущербности, вины, переживания из-за рождения «неполноценного» ребенка,
связанные с его развитием, обучением, будущим, постоянно преследуют родителей и
близких в течение всей жизни. Посещая специальное образовательное учреждение, в
котором учится их ребенок, родители испытывают чувство горе и разочарования в том, что их
ребенок отличается от своих сверстников, неадекватно ведет себя в общественных местах,
плохо думает и говорит, имеет внешние признаки психофизического недоразвития, с ним
трудно установить контакт. Вместе с тем родители надеются, что в специальном учреждении
их ребенку будет оказана именно та помощь, в которой он нуждается, в 'результате чего его
положение может быть исправлено. Такие семьи, несмотря на свои скрытые реабилитаци-
онные возможности, не способны их проявить без активной коррекционной поддержки
специалистов. Испытывая эмоциональный стресс, родители ребенка в этих условиях лишь
агравируют внутрисемейную ситуацию. Позитивные реабилитационные возможности семьи
как социального института, обеспечивающие условия развития ее членов, не реализуются.
Практика показывает, что de fakto в таких семьях практически полностью отсутствуют
адекватные педагогические условия для развития ребенка с психофизическими недостатками.
Формирование личности любого ребенка, в том числе и с отклонениями в развитии,
происходит в первую очередь в семье. От характера взаимоотношений родителей с ребенком
зависит, насколько адекватными будут его контакты с социальной средой. Дети с отклонения-
ми в развитии чаше других категорий детей испытывают неприятие и эмоциональное
отвержение со стороны близких людей. Большинство семей с проблемными детьми
характеризуются различными типами дисгармоничного воспитания и низким уровнем
общения. Практический опыт говорит, что достаточно часто семья в лице родителей ребенка и
персонал специальных образовательных учреждений не объединяют своих усилий для
достижения общих целей — обучения, воспитания и социализации ребенка. Осуществляемое
в коррекционных образовательных учреждениях взаимодействие с семьями воспитанников не
всегда реализуется гармонично несмотря на значительные усилия специалистов.
Сущность проблемы заключается в том, что психологическая травмированность родителей не
позволяет им адекватно относится к возникшей в их жизни проблеме — рождению больного
ребенка. Однако никто, кроме них, не может се разрешить. Родители должны активно
участвовать в коррекционно-воспитательном процессе, давать ребенку помощь и любовь, в
которых он так нуждается. Однако преодолеть психологическую травму без вмешательства
психолога и специальных и психокоррекционных мероприятий невозможно.
Большое значение в построении концепции психологической помощи семьям,
воспитывающим детей с отклонениями в разлитии, приобретает положение о
психологической травмированности родителей таких детей. Оно строится на положении Л.С.
Выготского о единстве «аффекта и интеллекта», на идее С.Л. Рубинштейна о том, что
формирование психики человека и изменения в ней происходят опосредствованно под влия-
нием его социального опыта, преломляясь через его индивидуально очерченные внутренние
условия. Подтверждается, что регуляция деятельности эмоциональной системы обеспечивает
функционирование человеческого организма в целом (П.К. Анохин). В случае нарушения
деятельности регуляторных механизмов эмоциональной системы страдает личность человека.
С другой стороны, сензитивность аффективной сферы индивида и ее гибкость позволяют в
случае создания адекватных условий развития, мироощущения и жизнедеятельности
оптимизировать его характерологические черты, самосознание и познавательные процессы.
В.Н. Мясищев рассматривает структуру личности через систему отношений. Личность, по
определению Мясищева, есть целостная организованная система связен с реальной
действительностью. Целостность системы отношений личности зависит от многих факторов и
в первую очередь от отношения человека к самому себе (Б.Г. Ананьев). Отношение к самому
себе преломляется через самосознание личности.
Самосознание включает целостную оценку человеком себя и своего места в жизни. Это
наиболее позднее психическое образование в развитии личности чем и обусловлено его
неустойчивость при глубоких эмоциональных переживаниях и стрессах. Самосознание в
процессе развития личности структурируется. Низко дифференцированная структура
самосознания предполагает особую «ранимость», «хрупкость» и зависимость от чужих
оценок. Высокая дифференциация самосознания свидетельствует о большой осознанности и
подконтрольное аффективных переживаний. Самосознание позволяет человеку найти пути
соединения с миром, удовлетворяя потребности в общении, самоидентичности, в системе
ориентации. «Самый первый витальный интерес заключается в сохранении своей системы
координат с ценностной ориентацией. От нее зависит и способность к действию и, в конечном
итоге, осознание себя как личности». (Э. Фромм, 1981.)
В структуре самосознания личности выделяются различные сферы, или стороны. Когнитивная
сторона, или «образ Я», объединяет представления человека о себе: о своих способностях и
возможностях, целях и идеалах, взаимоотношениях с другими людьми. Аффективная сторона
характеризует самооценку личности, ее эмоционально ценностное отношение к себе.
Поведенческая сторона заключается в способности индивида регулировать свое поведение и
деятельность исходя из когнитивных представлений о себе и эмоционально-ценностного
отношения к себе (Д.Д. Бекоева, 2004). Самосознание родителей детей с отклонениями в
развитии под воздействием сильного и длительного психогенного стресса может
подвергнуться деструктивным изменениям.
С позиций теории отношений (В.Н. Мясищев, 1960), психогенное или конфликте генное
нервно-психическое расстройство «возникает в результате нарушения особо значимых
жизненных отношений человека» (Б.Д. Карвасарский, 1985). В основе нарушения целостности
системы отношений личности «лежит искажение когнитивного и преобладание
эмоционального компонента отношений», что влечет за собой у одной части лиц нарушения
адекватной регуляции поведения, упругой — невротические проявления, у третьей —
психосоматические (Л.Н. Собчик, 1990). Нервно-психические расстройства обуславливаются
не столько широтой и глубиной нарушений с точки зрения объективного наблюдения, сколько
их значимостью в субъективно-оценочной системе индивида (В.Н. Мясищев, 1960).
Интерпретация особенностей личности родителей детей с отклонениями в развитии
осуществляется с позиции целостного подхода, в рамках которого личность понимается как
единство биологических и социальных факторов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Комплексное
изучение личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии и разработка
конкретных форм психолого-педагогической и психокоррекционной помощи этим лицам
позволяет оказать им существенное содействие в преодолении сложностей социального
приспособления и обретения «социальной ниши» как для себя, так и для своих детей.
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его социализации (Л.С.
Выготский). В качестве сложнейшего института социализации ребенка с отклонениями в
развитии выступает семья, где социализация происходит в результате как целенаправленного
воспитания, так и социального научения. Нарушения личностного развития детей с
психофизическими недостатками возникают как следствие взаимодействия двух факторов:
преморбидных особенностей личности ребенка, преломленных через его дефект (биологиче-
ская составляющая); неблагоприятных условий воспитания, создаваемых травмированными
родителями (социальная составляющая). Это подтверждает положение Л.С. Выготского
(1983) и Ж.И. Шиф (1965) о закономерностях нарушения личностного развития у всех детей с