Шпаргалка по возрастной психологии и психологии развития
Подождите немного. Документ загружается.
проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются
общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения,
использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского
общения до конца дошкольного возраста. Еще одна отличительная особенность общения сверстников -
преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности
продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для
ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в
большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают
примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере
общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей
часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику
детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей
существенно меняется от трех к шести-семи годам.
38. Основные психологические новообразования дошкольного детства.
Д. Б. Эльконин считал, что это: 1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского
мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в
порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий
мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает
теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. У детей
возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов; 2)
возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические
инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»; 3) возникновение
соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над
импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием на-
грады или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип
«данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение
преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям; 4)
возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное
определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б.
Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками; 5) возникновение личного
сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми.
Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; 6)
появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому,
что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в
мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность,
которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже
дошкольного и
младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей -
познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку
включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном
поведении ученика.
39. Психологическая готовность к обучению в школе.
Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий
уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. К концу
дошкольного возраста имеются три линии раз-
вития (П. Я. Гальперин): 1 - линия формирования произвольного поведения, когда ребенок может
подчиниться школьным правилам; 2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной
деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества; 3 - линия
перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к
школьному обучению. К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным,
следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Интеллектуальная
готовность включает в себя: ориентировку в окружающем; запас знаний; развитие мыслительных
процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); развитие разных типов
памяти (образной, слуховой, механической и др.); развитие произвольного внимания. Мотивационная
готовность к школе Внутренняя мотивация, т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно,
и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или родители пообещали купить
велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него
готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных
обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в
обществе. Волевая готовность к школе. Серьезного внимания
требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный
труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребуют
учитель, школьный режим, программа. К шести годам происходит оформление основных элементов
волевого действия: ребенок способен поставить
цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае
преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Л. С. Выготский говорил, что готовность
к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Переход к системе школьного обучения -
это переход к усвоению научных понятий, переход от реактивной программы к программе школьных
предметов.
40. Типичные трудности начального школьного периода.
Ребенок, только что начавший школьное обучение, невольно сталкивается с целым рядом проблем, вне
зависимости от уровня его интеллектуальных способностей. Основныетрудности1в
процессе1начального1обучения вызывает процесс овладения навыками чтения, счета и письма.
Начало1школьного1периода1привносит в жизнь ребенка два, на первый взгляд, абсолютно
противоположных фактора. С одной стороны, он получает гораздо больше свободы, больше
независимости, несколько меняется отношение родителей - они меньше, стесняют ребенка запретами и
ограничениями. С другой стороны, дети попадают в такие условия, которые подчиняют их жизненному
режиму и требуют совершенно новых видов деятельности. Если раньше основным занятием ребенка
была игра, которую диктовали его собственные мотивы и потребности, то теперь маленький человечек
должен сам регулировать свое поведение в соответствии с требованиями щ:кольной дисциплины.
Живущий пока только в основном эмоциями, а не сознанием, ребенок в школе вынужден подавлять
свою активность; подавлять в себе постоянно возникающие желания. «Новая атмосфера школы с её
непривычным для ребёнка укладом в физическом и духовном отношении производит неизбежный
перелом всей жизни, даже вполне здорового нормального ребенка!», - писал известный русский ученый
В.П. Ращенко. Вдвойне труден этот перелом для детей со слабой нервной системой, для детей, :которые
ещё в дощкольном возрасте перенесли нервное заболевание. Часто родители пускают движение этого
переходного1периода1на самотёк, чем очень травмируют психику ребёнка. В самом
начале1школьного1обучения родителям необходимо вместе с ребенком выработать удобный для него
режим дня, таким образом, чтобы у него было достаточно времени и на игру, и на учебу. Программа
начальных классов предусматривает определенное количество часов, отведенных тому или иному
предмету, эти часы, рассчитаны в соответствии со школьной психогигиеной так, чтобы малыш не
слишком уставал, но и не расслаблялся. Все проблемы, связанные со сложностями в обучении чтению,
счету и письму, в большинстве случаев носят психический характер. Бывает так, что способный
ребенок, прошедший квалифицированную дошкольную подготовку, под давлением школьной
программы не может справляться с возникающими трудностями, в результате чего он с большим
трудом усваивает материал школьной программы, который другие дети усваивают с легкостью.
Постоянные упреки родителей, учителей, насмешки одноклассников не только не помогают, как
считают многие учителя, подхлестнуть детское самолюбие, они, наоборот, делают ребенка более
раздражительным и рассеянным, лишь усиливая отставание. Второй причиной сложностей в овладении
навыками чтения, счета и письма может быть несвоевременная перестройка дошкольника на школьное
обучение. Он по-прежнему много времени уделяет игре, считая школу очередной игрой, и родители
потакают ему, стараясь каждый раз преподносить невеселые школьные обязанности как очередную
игру, веселое занятие, за успешное выполнение которого малыш может получить новую игрушку или
какую-нибудь сладость. Подобное поведение родителей тормозит развитие самостоятельности, не
позволяет ребенку выработать определенные навыки и умения.1
41. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника.$
Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений
науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми
можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это
особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Парадокс учебной деятельности состоит в
том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не ме-
няет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект,
осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая
поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».
Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность
заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той
деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так,
чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к
общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению
должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимо сформировать познавательную
мотивацию. На начальных этапах учебная деятельность осуществля-
ется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности –
это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности
есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного
изменения.
42. Структура учебной деятельности.
Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает
ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на
результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Учебная
деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных
компонентов: 1) мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться,
придает учебной деятельности смысл; 2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении
которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; 3) учебные действия - те, с помощью
которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке
(специфические для каждого учебного предмета и общие); 4) действия контроля - те действия, с
помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; 5) действие оценки - те действия, с
помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
43. Развитие личности младшего школьника.$
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка
взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию.
Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.
«Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель,
хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие
взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным
мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается
другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок
начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка
шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение
взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального
ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство
ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко
формулируемых правил».
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью,
стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во
взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они
стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем
начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские
отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить
общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких
дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися
у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в
привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая
свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень
значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что
ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими
детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать
свои способности и качества.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного
детства.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и
являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного
возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым
основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний
и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности
каждого ребенка.
44. Развитие мотивации учения на протяжении школьного возраста.
В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания),
происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы
теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной
деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее
важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над
мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное
с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы»
У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы,
связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть
грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей,
мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые
учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально
действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок
готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.
В ситуации соревнования у первоклассников мотив работы на себя, по данным Н. Н. Власовой и других
исследователей, оказался более действенным, чем на команду. Однако в 3-м классе уже сильнее
выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м
классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы
чаще проявляются у девочек Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.,1996. - С.154..
Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших
школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива.
Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка
-- звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный
момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более
отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения
ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает
формироваться предусмотрительность как черта личности, при этом происходит переход от мотивов
только «знаемых» к мотивам «реально действующим».
Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага
других. Л. С. Славина предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу --
вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили
игру и, что важно, -- в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу.
К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла
деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает
функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У
школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.
Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает
И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива
получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые
социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.
Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нравится, и что не нравится
в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неуспевающие) давали разные ответы. Первые
подчеркивали ценность учебного содержания и школьных правил («нравится, что уроки задают»,
«нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там
всегда играем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей привлекают
разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Отстающие же проявляют интерес чаще всего к
наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам -- пению, физкультуре.
45. Основные новообразования младшего школьного возраста.$
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.
Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны
с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту
задачу от всякой другой. Во-вторых, идет интенсивное формирование приемов запоминания. От
наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в
более старшем возрасте ребенок переходит к группи-ровке, осмыслению связей разных частей
материала., В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка
дошкольника к целена-
правленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Для
того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить
специальную работу, обучая его наблюдению. Для этого у ребенка необходимо создавать
предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Если для
дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста,
при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. В школе вся деятельность по
своему характеру являет-
ся произвольной, поэтому активно развивается воля и самоорганизация (действия планирования,
самоконтроля и
самооценки). Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое
приобретает абстрактный
и обобщенный характер. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-
образного к словесно-логическому мышлению. Происходит развитие новой формы обобщения,
основанного на существенных признаках предметов и явлений - теоретического мышления. Благодаря
развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.
е., по словам Д. Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому
именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления
составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. К концу
младшего школьного возраста формируются лементы трудовой, художественной, общественно
полезной деятельности. Создаются предпосылки к развитию чувства взрослости: ребенок думает, что он
все может делать как взрослый.
46. Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Относительно короткий период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возрасту
назьюается подростковым кризисом. В соответствии с периодизацией психического развития,
предложенной JI.C. Выготским и в дальнейшем развитой Д.Б. Элькониным, в качестве кризисного
периода рассматривается только переход от младшего школьного возраста к подростковому.
В период подросткового кризиса взрослый теряет функцию учителя, обладающего безусловным
авторитетом, и, желая или не желая того, приобретает функцию партнера, подлежащего оценке.
Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания.
Сюда можно отнести и переход учащихся из начальной школы (9-11 лет) в среднее звено.
Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и
личностному развитию.
Однако этот уровень развития учащихся не одинаков. У кого-то он соответствует условиям успешности
их дальнейшего обучения, у других достигает едва допустимого предела. Поэтому данный переходный
период может сопровождаться разного рода трудностями.
Так что же происходит с детьми, что характеризует особенности психического и личностного развития
школьников на стыке этих возрастов? Рассмотрим эти особенности, используя данные отечественной
психологии, опираясь на работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.В.
Захаровой, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.
1. Мышление становится теоретическим (мышление в понятиях), что ведет к перестройке всех
остальных психических процессов. Именно перестройка всей познавательной сферы в связи с
развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития к концу
младшего школьного возраста.
2. Развитие теоретического мышления способствует возникновению у учащихся рефлексии
(самоанализа, размышления, самонаблюдения). Она является новообразованием данного возраста,
изменяя познавательную деятельность учащихся, характер их отношения к окружающим и к себе.
3 Новообразованиями данного возраста являются также произвольность и способность к
саморегуляции. Произвольность характеризуется тем, что у детей завершается развитие произвольной
памяти, внимания, мышления, произвольной становится организация деятельности. Способность к
саморегуляции заключается в психологической готовности ребенка осваивать навыки саморегуляции и
применять их на практике, стабилизируя свое эмоциональное состояние.
Рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования.
В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяясь не только на ситуации, связанные с
учебной деятельностью, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка. Однако переход от
саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебной деятельности,
к таким ситуациям, где требуется решение нравственных проблем, к моральной саморегуляции
поведения самим ребенком происходит именно на данном этапе.
Изменяется отношение школьников к процессу обучения. Несмотря на то что учеба остается их
основной деятельностью, она теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Учебная
деятельность продолжает быть общественно оцениваемой, по-прежнему влияет на содержание и
степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся, но ее роль и место в
общем развитии детей существенно меняются. Это характеризуется снижением успеваемости,
ослаблением мотивации учения и выходом на первый план общения со сверстниками.
Если младший школьный возраст – это период начального знакомства с учебной деятельностью и
овладения ее структурными компонентами, то к началу подросткового возраста учащиеся должны
овладеть самостоятельными формами работы; это время развития интеллектуальной деятельности,
познавательной активности, учебно-познавательной мотивации. Учение теперь может осуществляться
самостоятельно, целенаправленно. Но такой путь развития познавательной активности возможен лишь
тогда, когда интерес к учению становится смыслообразующим мотивом (учение переходит из области
«значений» в область «личностных смыслов»), другими словами, важно, чтобы ребенку было интересно
на уроках и хотелось учиться.
47. Кризисный характер подростничества.
Подростковый кризис - пик переходного периода
от детства к взрослости. Кризисный характер этого пе-
риода показывает, что у ребенка появились новые по-
требности, удовлетворение которых серьезно затрудне-
но. Внешне он проявляется в грубости и нарочитости
поведения подростка, в стремлении поступать наперекор
желанию и требованию взрослых, в игнорировании заме-
чаний, замкнутости и т. д.
На образование подросткового кризиса влияют как
внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы:
постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость
и опека, от которых подросток всеми силами стремится
освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы
принимать самостоятельно решения.
Внутренние факторы состоят в привычках и чертах ха-
рактера, мешающих подростку осуществить задуманное
(внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым
и др.).
Подростковый кризис, по мнению Л. И. Божович, свя-
зан с возникновением нового уровня самосознания, ха-
рактерной чертой которого является появление у подрост-
ков способности и потребности познать самого себя как
личность, обладающую только ей присущими качествами.
Это порождает у подростка стремление к самоутвержде-
нию, самовыражению и самовоспитанию. Механизмом
развития самосознания является рефлексия. Подростки
критично относятся к отрицательным чертам своего ха-
рактера, переживают из-за тех черт, которые мешают им
в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Хотя
в этот период происходит объективное изменение со-
циального положения отрока (возникают новые отноше-
ния с окружающими; расширяется поле деятельности
и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникно-
вение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир
и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентич-
ности с самим собой, несовпадение прежних представле-
ний о себе с сегодняшним образом - вот основное со-
держание отроческих переживаний.
В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоро-
стью происходить изменения, связанные с ростом орга-
низма. Многие подростки, подпадая под зависимость от
физического состояния, начинают сильно нервничать и
обвинять себя в несостоятельности.
Подростковый возраст - период отчаянных попыток
«пройти через все». При этом подросток по большей час-
ти начинает свой поход с табуированных или прежде не-
возможных сторон взрослой жизни. Многие подростки
«из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики.
48. Интимно-личностное общение со сверстниками как ведущая деятельность подросткового
возраста (Д.Б.Эльконин).
Главная тенденция в развитии подростка - переориен-
тация общения с родителей и учителей на сверстников.
Общение со своими сверстниками - ведущий тип дея-
тельности в подростковом возрасте.
1. Общение является для подростков очень важным ин-
формационным каналом.
2. Общение - специфический вид межличностных от-
ношений, он формирует у подростка навыки социального
взаимодействия, умение подчиняться и в то же время от-
стаивать свои права.
3. Общение - специфический вид эмоционального кон-
такта. Дает чувство солидарности, эмоционального бла-
гополучия, самоуважения.
Психологи считают, что общение включает две проти-
воречивые потребности: потребность в принадлежности
к группе и в обособленности (появляется свой внутрен-
ний мир, подросток испытывает потребность остаться на-
едине с собой). Подросток, считая себя уникальной лич-
ностью, в то же время стремится внешне ничем не
отличаться от сверстников. Типичной чертой подростко-
вых групп является конформность - склонность человека
к усвоению определенных групповых норм, привычек и
ценностей, подражательность. В отношениях исходного
возрастного равенства подростки отрабатывают способы
взаимоотношений, проходят особую школу социальных
отношений, взаимодействуя друг с другом, подростки
учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заин-
тересованность, совместное постижение окружающего
мира и друг друга становятся самоценными. Общение
оказывается настолько притягательным, что дети забыва-
ют об уроках и домашних обязанностях. Связи с родите-
лями, столь эмоциональные в детские годы, становятся
не столь непосредственными. Свои дела, планы, тайны
подросток доверяет уже не родителям, а обретенному
другу. При этом в категорической форме отстаивает пра-
во на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких
обсуждений и комментариев по поводу не только недо-
статков, но и достоинств друга.
В отношениях со сверстниками подросток стремится
реализовать свою личность, определить свои возможно-
сти в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему
нужны личная свобода и личная ответственность. И он от-
стаивает эту личную свободу как право на взрослость.
Деятельность общения чрезвычайно важна для фор-
мирования личности в полном смысле этого слова. В этой
деятельности формируется самосознание - основное но-
вообразование этого возраста - социальное сознание,
перенесенное внутрь.
49. Представления о ведущей деятельности в подростковом периоде.
Среди других точек зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода нам
больше всего импонируют идеи Д.И. Фельдштейна. По его мнению, главное значение в психическом
развитии подростков имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая,
неоплачиваемая деятельность [3]. Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-
познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или
спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности .
Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общества; структура задается целями
взаимоотношений подростков . Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично
ответственным, самостоятельным.
Д.И. Фельдштейн утверждает, что социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности
в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация,
специальное построение общественно полезной деятельности предполагает выход на новый уровень
мотивации, реализацию установки подростка на систему «я и общество», развертывание многообразных
форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального
сотрудничества. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет
большие трудности». Тем не менее «...есть основание полагать, что ведущей деятельностью в этот
период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с
товарищами на основе определенных морально - этических норм, которые опосредствуют поступки
подростков» (Д.Б. Эльконин, 1971, с. 17). В этом отношении следует заметить, что в современном мире
подростков общение иногда налажено и без участия каких бы то ни было нравственных норм
(асоциальные неформальные объединения).
А.В. Петровский (1982) справедливо утверждает, что в группах разного уровня и различного состава
ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя
межличностные отношения. Мы не склонны опровергать эту версию, хотя такое предположение ставит
под сомнение теорию о «ведущей деятельности» вообще.
Наиболее важное место в развитии человека занимает деятельность по усвоению норм человеческих
взаимоотношений, она незаметно вплетается во все виды деятельностей любого возрасного периода
50. Психогенная школьная дезадаптация, причины и способы предупреждения и коррекции.
Подростковый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных нарушений у детей, в том числе
нарушений учебной деятельности. Количество случаев психогенной школьной дезадаптации у
подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в
развитии психики.
Психогенная школьная дезадаптация младших подростков, чаще всего, связана с нарушениями общения
школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со
сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных
переживаний. Негативные переживания, возникающие при общении подростка .с одними людьми,
могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими.
Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению психогенной школьной
дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями
или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает,
если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он
обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее младшего подростка общение с
товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с
учителями.
Чтобы адаптационный период прошел успешно, родителям и педагогам надо соблюдать некоторые
рекомендации:
– процесс адаптации ребёнка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно,
комфортно, безопасно чувствует он себя во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и
одноклассниками;
– учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений,
помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую
социальную позицию школьника;
– использовать игровые упражнения, с помощью которых в классе создаётся доброжелательная
обстановка и конструктивное взаимодействие, позволяющее детям ослабить внутреннее напряжение,
познакомиться друг с другом, подружиться.
Учитель должен объяснить, как можно «выплеснуть» избыток энергии без вреда для окружающих и как
отдыхать и полностью восстанавливать силы после учебной деятельности.
При психологической коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые
формы работы с психологом: консультации, беседы, тренинги. Эта работа направлена на стабилизацию
эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой
регуляции и коммуникативных навыков.
На занятиях с детьми имеющих школьную дезадаптацию используются разнообразные виды
психокоррекции: игровая терапия,1 арттерапия, сказкотерапия, методы психодрамы, аутотренинга,
релаксации, приёмы когнитивно-поведенческой психотерапии.
При школьной дезадаптации практикуется семейное консультирование с целью коррекции и
оптимизации детско-родительских взаимоотношений.
51. Психологические новообразования подросткового возраста.
Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется
возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11 - 12 лет),
расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно
совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте
рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-
логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального