Шпаргалка по возрастной психологии и психологии развития
Подождите немного. Документ загружается.
Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической
теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник
данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно
отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на
универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того,
невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал
длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.
С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи - экспериментаторы, владеющие точными
лабораторными методами, - обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью
экспериментов. <. . . >
Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что
поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных)
побуждений, как голод, жажда, боль и т. д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены.
В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения
количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные
побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и
многие другие. Самые важные среди них - страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее
нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит
причиной неврозов. <. . . >
Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом
подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее
возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление - это редукция, снятие побуждения или,
используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду, - это усиление связи между
ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре
поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая
поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и
Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и
ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.
В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или
отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях
были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает
стимульно - ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают,
что самоудовлетворенные самодовольные люди - плохие ученики.
Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как
период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого,
расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый
ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в
обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый
пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их
мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это
кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка
Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и
Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого
невозможно изменить будущее", - писали Миллер и Доллард
12. Понятие высшей психической функции. Структура ВПФ (по Л.С. Выготскому).
Высшие психические функции — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее
сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за
счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“,
детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над
первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием
социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их
опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в
результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится
прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма
взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и
лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие
это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых
этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму
предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в
дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные
функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную
(корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к
какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в
которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении
данной функции.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения,
как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии путем интериоризации они
становятся собственно индивидуальными функциями.
В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в
совокупности образующих процесс развития высших форм поведения ребенка».
- процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного
развития и мышления.
- процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической
памяти, понятий и т.д.)
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность,
системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.
13. Закон культурного развития высших психических функций. Принцип интериоризации.
Основываясь на гипотезе интериоризации, внешняя деятельность служит первоначальным источником
психической деятельности благодаря интериоризации (вращиванию во внутрь) и является местом
хранения важнейших ее черт, таких как орудийность и социальность.
Также Выготский сформулировал свой закон об образовании высших психических функций (ВПФ).
ВПФ по Выготскому – произвольные, целенаправленные, осознанные, опосредованные, исторические,
искусственные, системные. Однако, что способствует тому, что ребенок способен регулировать свою
психическую деятельность? Ученый провел аналогию между внутренней и внешней деятельностью.
Поскольку внешней деятельности присуща орудийность, то должно существовать и внутреннее орудие,
характерное только для внутренней деятельности. Для Выготского таковым являлся знак, закрепленный
в форме слова и в значении слова. Знак замещает реальный предмет, с которым внешне не похож. Речь
по Выготскому выступает универсальной знаковой системой, которая позволяет ребенку овладеть
всеми необходимыми познавательными функциями. Когда ребенок овладевает речью, одновременно
открывается возможность овладения высшими психическими функциями.
Однако ребенок не изобретает речь, поскольку она является культурно-историческим наследием
человека. Первоначально ребенок усваивает речь благодаря помощи взрослого.
Л.С. Выготский дает формулировку общего генетического закона культурного развития: каждая
высшая психическая функция проявляется дважды, изначально в качестве интепсихической функции
(функция разделена между взрослым и ребенком, она представляет их совместную деятельность), а
потом в качестве самостоятельной интрапсихической функции человека. Если следовать этому закону,
то психическая природа человека представляется комплексом общественных отношений, которые были
перенесены внутрь и впоследствии стали личностными функциями человека и формами ее структуры.
Присвоение ребенком общественно-исторических методов внутренней и внешней деятельности служит
отображением психического онтогенеза. Благодаря культурно-исторической концепции Выготский
сформулировал законы психического развития ребенка. Ниже приведены основные из них:
• Закон формирования ВПФ гласит, что первоначальное возникновение ВПФ выступает в форме
коллективного поведения, выражается через сотрудничество с окружающими, и лишь потом идет
становление ВПФ как внутренних индивидуальных функций самого ребенка. Формирование ВПФ
происходит при жизни как результат освоения орудий и средств, выработанных в течение
исторического развития общества;
• Закон неравномерности детского развития говорит о том, чтокаждая составляющая психики ребенка
имеет свой период развития, он носит название сензитивного периода.
Суть возрастной сензитивности объясняется через системное и смысловое строение сознания в гипотезе
Выготского. Системность строения сознания подразумевает структуру конкретных психических
процессов, т.е. психическая функция в характерный для нее сензитивный период составляет центр
данной системы, а остальные процессы психической деятельности будут развиваться в характерных
именно для них период под влиянием уже этой функции, которая сформировалась в сознании.
Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и
онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических
функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного
поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации
они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция
в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном,
потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри
ребенка как категория интрапсихическая».
14. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Законы
психического развития ребенка (Л.С. Выготский).
Экспериментально-генетический метод исследования психического развития1разработан Л. С.
Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций.
Впервые был применен Л, С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших
опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке
искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса
возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения
генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие
психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные,
выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки,
символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух
планах — социальном и психологическом, или, как писал Л. С. Выготский, сначала как категория
интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л. С. Выготского Э.-г. м. и. п. р. с
успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при
формировании звуковысотного слуха А. Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А. В.
Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л. А. Венгером и др.). Существенный
вклад внес П. Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных
действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными
свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л. С. Выготский предостерегал от
упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса
выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных
условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной
организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие.
Специфика детского развития1состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических
законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня
развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.
В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом
времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен
году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не
просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее
качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный
период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении
сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают
первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и
лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность,
произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения
специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем
развитии высшие психические функции проходят ряд стадий
15. Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник
развития, условия развития, направление и форма развития, движущие силы.
Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда.
Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и
общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с
его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность
возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая
потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в
практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-
исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда.
По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших
психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности
как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его
идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию
определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное
существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые
развились в результате развития всего человечества.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно,
меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а
относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел
понятие ключевого переживания.
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С.
Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения
которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы
узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств"
(Хрест. 6.1).
Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде -
главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка
происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от
этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем
наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет
врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически
выработанных форм и способов деятельности.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических
законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня
развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.
По Л.С. Выготскому,1движущая сила психического развития1-1обучение. Важно отметить, что
развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет
внутренние законы самодвижения.
16. Понятие «психологический возраст».
Важнейшее1понятие1психологии развития —1психологический$возраст. Он определяется как стадия
развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и
символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания
(единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические
возрасты. «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы»
анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932—1934 гг., Выготский так
сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование,
такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». Каждый
психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого
возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это
«совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и
неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего
социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в
ее отношении к ребенку, в
связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует
неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей
действительности и мотивационно-потребностной сферы. Кроме того, психологический возраст
характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты
возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические
новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и
социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и
основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь,
весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования,
изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста
включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное
бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности. Новая
структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней
действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют
социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми,
по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами,
накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в
противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых
отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.
Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит
динамика развития возраста. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг
друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной
социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект
развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В
другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое
обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать
кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное
значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное
содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные
тенденции, — это норма онтогенеза.
Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:
— кризис новорожденности;
— младенчество (2 месяца — 1 год);
— кризис одного года;
— раннее детство (1 — 3 года);
— кризис трех лет;
— дошкольный возраст (3 — 7 лет);
— кризис семи лет;
— школьный возраст (8—12 лет);
— кризис 13 лет;
— пубертатный возраст (14—17 лет);
— кризис 17 лет.
17. Понятие «социальная ситуации развития».
Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях,
его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной
ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие
его вторую важнейшую характеристику.
Каждый1психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу
каждого возрастного периода1социальной ситуацией$развития.Социальная1ситуация1развития1— это
«совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и
неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего
социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в
ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого
ребенка.1Понятие«социальная1ситуация1развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи
внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-
потребностной сферы. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии
ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от
одной возрастной ситуации к следующей. Л.С.Выготский ввел понятие "социальная ситуация
развития" — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой.
Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и
определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С.Выготский выделяет две единицы анализа социальной
ситуации развития—деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его
деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-
разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы. В результате на развитии
одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и
прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет
по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода
появляются новообразования, среди которых особое место занимает1центральное1новообразование,
имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.
18. Понятие «кризис» в психическом развитии.
Великий классик психологии Л. С. Выготский наметил общую стратегию анализа возрастных периодов.
Именно им было разработано понятие « кризис психического развития ». С позиции Л. С.
Выготского, кризисы рассматриваются как внутренние этапы развития, как качественные скачки, в
результате которых психика ребенка «переходит» на новый уровень. До Л. С. Выготского кризисы
рассматривались лишь с позиции их негативного проявления в поведении и деятельности детей и с
целью поиска педагогических подходов, позволяющих преодолеть или сгладить их проявления. Л. С.
Выготский доказал, что кризисы — это переходные периоды развития, которые в отличие от
стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в
психике ребенка. Это революционные, сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные
периоды. По мнению Л. С. Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от
стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница
может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития отличаются
своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.
В трудах последователей Л. С. Выготского выдающихся психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д.
Б. Эльконина доказано, что исходным пунктом анализа переходных периодов должно стать изучение
«социальной ситуации развития», то есть того уникального взаимоотношения ребенка со взрослыми, с
обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику и качественное
своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным
положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой — субъективным отражением этого
положения в переживаниях ребенка. Два аспекта — объективный и субъективный — в совокупности
задают основное направление психического развития ребенка в каждый конкретный возрастной
период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными
психическими процессами, к особенностям их структуры) — сдвиги, затрагивающие как отдельные
процессы, так и психику ребенка в целом.
Таким образом, в трудах отечественных психологов утверждается, что нормально развивающийся
ребенок, пройдя через все этапы и кризисы детства, постепенно становится обладателем общих
интеллектуальных умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской деятельности,
произвольной и хорошо регулируемой. Он становится обладателем новой для него, очень насыщенной и
эмоциональной внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает социальные рамки,
которые накладывает на него жизнь среди умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации
себя в новых социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.
19. Понятие «ведущая деятельность»
Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени.
Это главная деятельность по ее значению для психического развития:
— в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы
деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);
— в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре
формируются процессы активного воображения ребенка);
— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности
ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону
формирования личности). При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко
фиксированная для него ведущая деятельность:1
1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;1
2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;1
3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;1
4) учебная деятельность школьников;1
5) интимно-личностное общение подростков;1
6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.1
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный
путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая
была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли ведущей
деятельности в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает
сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности, априорно
выделенной в каждом возрастном этапе (А. В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации
развития в группах разного уровня (см. Уровень группового развития) и состава (учащиеся, военные,
несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды
деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения.1
При этом предлагается различить ведущую деятельность, которая призвана формировать общественно
ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме ведущей деятельности), и
ведущую деятельность, которая реально формирует эти новообразования (психологический подход).
20. Закон Д.Б. Эльконина о периодичности в психическом развитии ребенка.
Д.Б.Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка
как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих
отношений, включая его при этом в две системы отношений: "ребенок — вещь" и "ребенок —
взрослый". Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и
общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути — общественный предмет,
действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий
конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов
общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е.
общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем "ребенок — общественный предмет" и
"ребенок — общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его
личность.
В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди
видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка,
Д.Б.Эльконин выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между
людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и
интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и
глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой
отношений "ребенок — общественный взрослый", или, шире, "человек — человек".
Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно
выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная
деятельность ребенка раннего возраста,
учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.
Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего
возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но по существу, и то и
другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с
системой отношений "ребенок — общественный предмет" или "человек — вещь".
В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в
деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е.
интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но
на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок
поочередно осваивает системы отношений "человек — человек" и "человек — вещь", происходит
закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие
мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте
мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.
Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности:
"К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он
усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек
— предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются
кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но
каждая из сторон подготавливает развитие другой".
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей
деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или
интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце
периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития.
Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.
Периодизация Д.Б.Эльконина — наиболее распространенная в отечественной психологии. Она легла в
основу и той характеристики возрастных периодов, которая будет дана во втором разделе этой книги.
21. Социальная ситуация психического развития в младенческом возрасте.
Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте -
эмоциональнонепосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек.
Первая потребность, которая формируется у ребенка,- это потребность в другом человеке. Только
развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок сам может стать человеком. "Первое, что мы должны
воспитать у наших детей и что развивается на протяжении всего детства,- пишет Д. Б. Эльконин,- это
потребность детей в человеке, в другом человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, в
коллективе и, наконец, в обществе". На развитие этой потребности надо обратить особое внимание: с
ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все
понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле М. И. Лисина говорила об "упреждающем
влиянии взрослого": он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно
станут индивидуальными средствами его психической деятельности. Специфическая реакция улыбки на
лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития'ребенка уже
сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал ее
социальной ситуацией «МЫ». Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность
ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это
ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Социальная ситуация
неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально
нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это
противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного
противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила. С
необходимостью заботы взрослого связан и факт преимущественного развития сенсорики в данном
периоде, т. е. органов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и обслуживанию
берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходит
наиболее важная для психического развития информация. Развитие восприятия все первые годы жизни,
фактически весь школьный возраст является одним из наиболее важных психических
процессов. От развития восприятия в этом возрасте во многом зависят и все другие познавательные
процессы, прежде всего мышление. Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком,
созданию благоприятных условий для развития восприятия. Исследования многих психологов (М. И.
Лисина, Л. И. Божович, Э. Эриксон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые
месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональный контакт, привязанность и защита,
которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом
возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию
экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи,
связано с обще-нием со взрослым. Для большинства детей, воспитывающихся в семье, социальная
ситуация развития в данном периоде выступает как благоприятная, так как взрослые стараются создать
все условия для развития младенцев
22. Непосредственно-эмоциональное общение как ведущая деятельность; объект, содержание,
средства. Развитие ведущей деятельности.$
При переходе к младенческому возрасту (первый год жизни) деятельность по поддержанию привычных
условий жизни теряет статус ведущей. Складывается новая ведущая деятельность, содержанием
которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка [10]. Функции ребенка
и взрослого в такой деятельности - это функции партнеров по общению. Соответственно, и их
функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т.п.
В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения.
Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни:
присутствие общающегося взрослого выступает как один из элементов привычной ситуации
удовлетворения потребностей. Со временем мотив общения приобретает самостоятельность. Мотив
сохранения привычных условий не конкретизировался в какихлибо внешних объектах и существовал
лишь в форме определенных субъективных состояний. В отличие от этого, мотив общения имеет
внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на
взрослого: улыбке, смехе, плаче и т.п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый
становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, т.е. целью отдельных актов
общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода.
К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и
целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем
наряду с лицом взрослого ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки.
Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и
другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный
характер и превращается в "деловое ". Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в
1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при
появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает
возникновение потребности в общении , которая должна как можно более полно удовлетворяться.
Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и
повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений,
восприятия, мышления, речи.
Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется
недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-
10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются,
ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы,
апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того,
даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые
последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.
23. Познавательное развитие младенца.