Шаповаленко И.В. Возрастная психология

Подождите немного. Документ загружается.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... 123

же трудны для ребенка потому, что бессмысленны, эмоционально

безразличны для него. Или что дети совершают ошибки не из-за от-

сутствия логических структур, а потому, что плохо понимают фор-

мулировки вопросов, не умеют их запоминать, своеобразно истол-

ковывают даже не задание как таковое, а всю экспериментальную

ситуацию целиком

Показано, что уже в дошкольном возрасте тенденция эгоцен-

тризма успешно преодолевается в условиях специально организо-

ванного обучения по методу планомерного формирования умст-

венных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова)

Отмечается, что эгоцентризм должен рассматриваться не как функ-

ция возраста, а как функция определенной организации деятельно-

сти ребенка (Л.С. Выготский, В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппо-

ва)

. Эгоцентрические решения могут наблюдаться у взрослых в си-

туациях затруднений, но при этом отсутствовать у детей, которые

прошли адекватное обучение.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Охарактеризуйте эгоцентризм как познавательную позицию ребенка.

2. В чем состоит метод клинического интервью, по Ж. Пиаже?

3. Какие выводы были сделаны Пиаже по результатам бесед с детьми до-

школьного возраста?

4. Что такое «феномены Пиаже», «задачи Пиаже»?

5. Разъясните понятия «схема» и «операция» в концепции Пиаже.

6. Какие стадии обязательно проходит индивид в своем когнитивном раз-

витии?

7. Какие факторы влияют на особенности интеллектуального развития че-

ловека?

8. В чем состоит «огромное завоевание» формального интеллекта в соци-

альном плане в подростковом и юношеском возрасте? Что дает способ-

ность гипотетико-дедуктивного размышления для организации участия

молодого человека в жизни общества?

9. Объясните, что стоит за данным афористическим высказыванием

Ж. Пиаже: «Мысль есть сжатая форма действия».

См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития; Дональд-

сон

М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985; Развитие личности ребенка / Под

ред. A.M. Фонарева.

См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.

•*

См.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии.

124 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ЗАДАНИЕ 1

Прочитайте текст, выделите специфические для теории Пиаже понятия,

ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание

на их формулировки.

«Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией

и аккомодацией является примером фундаментального процесса, осуществляющегося

в когнитивном развитии, который может быть представлен в терминах центрации и

децентрации. Ассимиляции, характерные для сенсорных и репрезентативных стадий,

систематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются адекватны-

ми аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собст-

венных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно устанавли-

вающееся равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом

последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать пози-

ции других людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали этот

процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более об-

щая и фундаментальная особенность познания, присущая всем его формам, посколь-

ку когнитивный процесс не сводится к ассимиляции информации: он влечет за собой

процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой

объективности» {Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты,

дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М.,

2001. С. 118).

ЗАДАНИЕ 2

Подберите вопросы для проведения клинической беседы (по Пиаже) с

детьми дошкольного возраста, зафиксируйте ее содержание и ход, проана-

лизируйте с точки зрения особенностей детского мышления.

Дополнительная литература:

Брунер Д. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной

деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.

Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта де-

тей. М., 1991.

Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1986.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329—345, 377—397.

Раздел четвертый

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Глава X

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ

И ЕГО ШКОЛА

§ 1. Происхождение и развитие высших

психических функций

Фундамент современной отечественной возрастной психологии со-

ставляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) прин-

ципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг.

им были разработаны основы культурно - исторической теории разви-

тия психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории,

но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся

в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизирова-

но и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорож-

ца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других пред-

ставителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложе-

ны в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка»

(1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие

и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших пси-

хических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге уче-

ного «Мышление и речь» (1933 —1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые

десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех совре-

менных ему концепциях развития психики реализован подход, ко-

торый он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим»

См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций //

Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-41.

126 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд пси-

хологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя

традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежа-

щую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский вы-

деляет три основных положения:

— изучение высших психических функций со стороны состав-

ляющих их натуральных процессов;

— сведение высших и сложных процессов к элементарным;

— игнорирование специфических особенностей и закономерно-

стей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психиче-

ских процессов «атомистическим», указывая на его принципиаль-

ную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский

писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития

высших психических функций», что она «ограничивает понятие

психического развития ребенка одним биологическим развитием

элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от со-

зревания мозга как функции органического созревания ребенка»

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологи-

ческое, понимание развития высших психических функций челове-

ка. Он не просто указывал на важность социальной среды для раз-

вития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого

влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции

(фаза натурального развития) и высшие психические функции

(фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским,

предлагала новое решение проблемы соотношения психических

функций — элементарных и высших. Главное различие между ними

состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические

процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими

психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управ-

лять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуля-

ция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности,

характеризующая проявление и реализацию высших психических

функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуа-

ция неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между

двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде

всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать

(решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 13.

Глава X. Культурно-исторический подход... 127

представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело-

век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как по-

веденческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь

через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, кото-

рые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а

сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный

символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула-

средства, который может быть изобретен самим человеком (напри-

мер, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не

изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослы-

ми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения

психики ребенка, который приводит к появлению специфических

для человека высших психических функций, — это механизм

интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля-

ции психической деятельности.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших

психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит

гипотеза Выготского о происхождении и природе

высших психических функций. Высшие психические функ-

ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного

поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь

впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин-

дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая

функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж-

ды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологиче-

ском, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за-

тем внутри ребенка как категория интрапсихическая»

Например, если говорить о произвольном внимании как выс-

шей психической функции, то последовательность этапов его фор-

мирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и на-

правляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает

указательный жест и слово — происходит вращивание, интериори-

зация способов организации чужого и собственного внимания. Так-

же и речь: первоначально выступая внешним средством общения

между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентри-

ческой речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и

постепенно становится внутренней, интериоризированной психиче-

ской функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внеш-

Выготский А. С. История развития высших психический функций. Т. 3. С. 145.

128 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

нем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план,

план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались фран-

цузской социологической школой. К изначально существующему и

изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне приви-

ваются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм)

или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности,

социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление

французской психологической школы. Для Выготского сознание

складывается только в процессе интериоризации — никакого изна-

чально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенети-

чески нет. В процессе интериоризации формируется человеческое

сознание, возникают такие собственно человеческие психические

процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация

знаков является тем механизмом, который формирует психику

детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Вы-

готский включает две группы явлений, в совокупности образующих

процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием

как внешними средствами культурного развития и мышления,

— процессы развития специальных высших психических функ-

ций (произвольного внимания, логической памяти, понятий

и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, произвольность, системность; формируются

прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биоло-

гическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие,

Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопос-

тавить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтоге-

нетического развития обе эти линии — биологическая и

культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, ре-

ально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал

A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет ис-

следования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов,

проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития,

раскрыть возрастную и индивидуально - типологическую картину

развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей

психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том,

Выготский А.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 24.

Глава X. Культурно-исторический подход... 129

чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного разви-

тия, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении

процессов»

§ 2. Проблема специфики психического

развития человека

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюциониз-

ма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, куль-

турно-историческую концепцию развития. Согласно

Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже

продукт исторического развития человечества, а не простого орга-

нического созревания, в процессе общественной жизни сами при-

родные потребности человека претерпели глубокие изменения, воз-

никли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой

является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.

В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами

развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выгот-

ский говорил: «Можно ли себе представить, ...что, когда самый

первобытный человек только-только появился на Земле, одновре-

менно с этой начальной формой существовала высшая, конечная

форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то

непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобыт-

ный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из из-

вестных нам типов развития никогда дело не происходило так, что-

бы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела

место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и

чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами,

которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или пер-

вичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие дет-

ского развития в отличие от других типов развития, среди которых

такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следо-

вательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в

смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств,

в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстанов-

ки, а источника развития»

Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.

С. 341.

Выготский Л.С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т.

Т. 4. С. 395.

130 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее ок-

ружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материали-

зованный в предметах материальной и духовной культуры; мир соз-

данных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в

том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеаль-

ные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка

должно стремиться. Высшие психические функции взрослого чело-

века, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отноше-

нию к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогене-

тического развития. Социальная среда рассматривается как

источник индивидуального психического развития, как «простран-

ство» существования идеальных форм, которые присваиваются ин-

дивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его пси-

хики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаи-

модействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств,

которые возникли в результате развития всего человечества. Ком-

ментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже

писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появить-

ся у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности,

общественные задачи, мотивы и даже эмоции»

. От уровня разви-

тия общества зависит содержание развития ребенка и продолжи-

тельность детства.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к

индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов-

ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив-

шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим

механизмом формирования высших психических функций Выгот-

ский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития —

обучение. Высшие психические функции ребенка формируются

прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения

Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение

способа использования специальных орудий — средств, выработан-

ных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е.

обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче-

ского развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноцен-

ность всех функциональных систем организма, нормально функ-

Элъконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского //

Избр. психологические труды. М., 1989. С. 494.

Глава X. Культурно-исторический подход... ' 131

ционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной -Коте по вос-

питанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в

очеловеченных условиях)

. Нельзя отрицать огромную вариатив-

ность «природных особенностей», недооценивать значение факто-

ров, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят

роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в че-

ловеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым

условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме

того, обучение как специально организованный, целенаправленный

образовательный процесс важно для разных сторон психического

развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возмож-

но при специальной организации обучения и общения с ним; и, на-

против, нередко самые благоприятные предпосылки физически здо-

рового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците

общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организа-

ции детской деятельности. Так, для развития устной и письменной

речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной сто-

роны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы

человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким

образом, под условиями развития, которые оказывают

влияние на вариативность развития в пределах нормы, в

культурно

историческом подходе понимаются морфофизиологические особен-

ности мозга и общение.

§ 3. Проблема адекватного метода исследования

психического развития человека

Задача изучения своеобразия культурно - исторического развития

психики, высших психических функций и высших форм поведения

человека требует соответствующего метода исследования.

Разработка нового метода исследования осуществлялась Вы-

готским путем противопоставления сложившемуся общему методу

экспериментирования, основанному на теоретических позициях

классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и

экспериментальной схеме стимул—реакция. Выготский разработал

новый, экспериментально-генетический метод исследования

психических явлений. Идея метода формирующего экспе-

См.: Ладыгина - Коте Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах,

эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.

132 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

р и м е н т а состоит в воссоздании генезиса определенных форм по-

ведения, причем важно не просто констатировать этапы смены од-

них форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим

новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготско-

го реализует принцип историзма в психологии. Историческое

изучение означает применение категории развития к исследова-

нию психических явлений: «Изучать исторически что-либо — зна-

чит изучать в движении. Это и есть основное требование диалекти-

ческого метода»

В своем экспериментальном исследовании развития речевых по-

нятий Выготский ставит задачу не, установить эмпирические стадии

истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональ-

ную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выгот-

ского доказали, что значения слов развиваются, и позволили просле-

дить сам процесс формирования житейских и научных понятий

Усовершенствованный формирующий эксперимент получил на-

звание генетико-моделирующего метода исследо-

вания.

§ 4. Проблема «обучение и развитие»

Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контек-

сте развития высших психических функций и сознания человека.

Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее су-

щественной линией развития человека. Человеческое сознание не

может быть разложено на отдельные психические функции, оно

представляет собой не механическую сумму, а структурное образо-

вание, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет,

системное строение. Ни одна психическая функция не развивается

изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую

структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем

детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном воз-

расте узловая психическая функция — память, в школьном — мыш-

ление. Все остальные психические процессы развиваются под влия-

нием доминирующей функции

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — ре-

чевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между че-

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 62.

См.: Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6т. Т. 2. С. 118—184.

См.: Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.:

В 6 т. Т. 4. С. 362-367.