Селевко Г.К. Современные образовательные технологии

Подождите немного. Документ загружается.

Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах,

определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, ведущего

фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:

- биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется

биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует

наследственные данные;

- социогенные, представляющие личность как «tabula rasa», на которой записывается

социальный опыт человека, результаты обучения;

- психогенные, результат развития в которых определяется, главным образом, самим

человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами

самосовершенствования;

- идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее

качеств.

Научные концепции усвоения социального опыта

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое

понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и

соответственно структуры его познавательных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные

представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые

И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает

способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и

воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то

сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний,

формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс

образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

По Ю.А.Самарину, все ассоциации делятся на:

-QQ «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами

(восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

-QQ «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

-QQ «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую

систему в пределах темы учебного предмета;

-QQ «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате

аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта

деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или

объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются

и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и

умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет

определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

в) запоминание и сохранение в памяти;

г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и

практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Сеченов,

И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.БогоявленскияЯ Ю.А.Самарин,

Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей

приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятелъностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А.

Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выговским, С.Л.

Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым

и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной

деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-

исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и

целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия,

с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на

различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного

обобщения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования

умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения

А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Брукнера - С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Элъконина. В основу этой

концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в

частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная

деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-

дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается

формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения

учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет

не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания)

организует освоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных,

теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и

преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как

способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по

теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного

познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами,

учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода

научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1)QQQQQQ Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической

или иной задачи, ориентирование в ней.

2)QQ Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее

существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3)QQQQQQ Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой)

модели.

4)QQ Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести

условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного

материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию

обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее

удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления.

Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается

универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и

его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому

такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных действий. В отечественной психологии

разработана одна из интереснейших теорий усвоения - теория поэтапного

формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности

человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков,

умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной»

(внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода

внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные -

интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются,

сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может

превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных

действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит

предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого

ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД – текстуально или

графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его

выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, ин вариантный и др.

2.(((((( Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют

материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во

внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в

виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем,

макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3.(((((( Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий

необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы

выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию,

которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение

учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4.(((((( Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие,

операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным,

обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия,

что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5.(((((( Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют

отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно

выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во

внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях (Э.Торндайк, Д.Уотсон,

Б.Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул - реакция -

подкрепление». Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.),

реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о

правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование).

Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов,

бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению,

образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на

стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения,

состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных

сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.)

основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия,

при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория

усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по

гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении

фрагментами информации, расчет в которых сделан на запе-чатлении самой структуры

фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального

внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно

предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и

внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических

условий обучения.

Для преподавателя это означает:

-QQ высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении,

выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;

-QQ инфантилизация : установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый

как бы вверяет себя преподавателю;

-QQ двуплановостъ при введении нового материала: каждое слово, несущее

самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией,

жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

-QQ формирование веры в осуществимость задач обучения;

-QQ постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и

комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта

обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

-QQ «погружение» в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый

день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина,

Г.К. Лозанова и др.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс

обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. В модели НЛП

выделяются:

1)QQQQQQQ вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или

иной форме;

2)QQ два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло

название «нейролингвистическое»;

3)QQQQQQQ три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение),

аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения

информации;

4)QQ два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга:

левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и

правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы,

которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

http://www.pedlib.ru/Books/1/0474/1_0474-32.shtml

2.4. Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-

воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический

процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная

технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие

технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют

достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в

несколько обобщенных групп (рис. 3).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации,

характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются

следующие классы педагогических технологий.

•Q По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические

(предметные) и локальные (модульные) технологии.

•Q По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и

метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и

антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские,

свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

•Q По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и

идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат

совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная

технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его

основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один

какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда

комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения

технология становится характерной и получает от этого свое название.

•QQ По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек торные,

бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие Можно

упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического

программирования и суггестивные. •QQ По ориентации на личностные структуры:

информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по

предметам - ЗУН); операц онные (формирование способов умственных действий - СУД);

эмоциональнохудожественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы

эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития

(формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические

(развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-

практической сферы -

сдп).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и

воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-

ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые,

частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и

проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной

приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -

комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых

наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов,

активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.

Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий).

Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым

(неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с

контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или

направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или

автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков

определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько -дидактических систем):

1)((((( классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2)((((( обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое,

рассеянное, автоматизированное);

3)(((((( система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4)((((( обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное,

автоматизированное) - самостоятельная работа;

5)((((( система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые,

дифференцированные способы обучения;

6)(((((( компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8)((((( «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для

которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем,

самыми распространенными из которых являются:

-QQ традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского,

представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы

с книгой (дидахография);

-QQ современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с

техническими средствами;

-QQ групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность

обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным

учащимся в качестве репетитора;

-QQ программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном

управлении с частичным использованием всех остальных видов.

-QQ Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция

ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь

выделяется несколько типов технологий.

а)' Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом

учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «вин тик». Они

отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением ини циативы и

самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)Q Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-

центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные от

ношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми глав ными

факторами формирования личности считаются дидактические средства.

Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими;

однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру

содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной

образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес конфликтных

и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по тенциалов. Личность

ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является

целью образовательной системы, а не средством дос тижения какой-либо отвлеченной

цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие

технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются

антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и

имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями

выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии

свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической

сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей.

Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую

веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)Q Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в

субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно

вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со трудничества,

сотворчества.

е)Q Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку

свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его

жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует

позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего

воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом»,

подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это

не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам

человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

•QQ Способу методу средство обучения определяют названия многих существующих

технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллю тративные,

программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения,

саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

•Q По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

-QQ технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического,

лицейского, специального образования и др.);

-QQ технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки,

выравнивания и т.п.);

-QQ различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-,

олигофренопедагогика);

-QQ технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках

массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются

содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается

существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс

строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая

объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо

приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная

дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой

из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая

характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей

обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить

следующие группы технологий.

а)Q Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических

отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных

отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой

гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология

Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего

человека Е.Н.Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности

учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на

основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение

Е.И.Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления

процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии

дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии

индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков),

перспективноопережающее обучение с использованием опорных схем при

комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы

обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и

др.

г)QQ Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и

дидактического реконструирована учебного материала: укрупнение дидактических

единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ.

Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации

теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на

естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание

грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и Др.

е)Q Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного

труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.

ж)Q Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из

действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения»

А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга,

«Школа-парк» М.Балабана и др.).

2.5. Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что

делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей

структуре.

1.''''' Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой

систематизацией (классификационной системой).