Селевко ГК. Энциклопедия образовательных технологий. Т2
Подождите немного. Документ загружается.
видов человеческой деятельности. Введённое Л.С. Выготским и развитое А.Н. Леонтьевым понятие 2ведущий тип
деятельности»- было положено в основу периодизации возрастного развития ребёнка.
Таким образом, основанием разработки систем развивающего обучения стало решение проблемы природы и
развития психики в школе Выготского — Леонтьева.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х годах
разработал систему интенсивного всестороннего развития для учащихся начальной школы. В то время в силу
известных идеологических обстоятельств она не была внедрена в практику.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано и использовано в
практике работы экспериментальных школ Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. В их технологии основное внимание
обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка.
Термин «развивающее обучение» введён В.В. Давыдовым. Введённый для обозначения ограниченного круга
явлений, он довольно скоро вошёл в массовую педагогическую практику. Сегодня употребление этого термина столь
разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.
• Развивающее обучение — это управление учителем психическим развитием ученика (И.А. Зимняя).
• Развивающее обучение отличается своей прямой направленностью на задачу
психического — умственного и личностного — развития учащихся (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).
• Развивающее обучение только то, которое идёт впереди развития (Л.С. Выготский).
• Развивающее обучение — направление в теории и практике образования, ориентирующее на развитие
физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных
возможностей (Российская педагогическая энциклопедия).
• Развивающее обучение — это целенаправленно организованный, планомерно и
систематически осуществляемый процесс совершенствования свойств личности,
направленный на качественное изменение структуры формирующейся личности (Психологический словарь).
Обобщение 1. Под развивающим обучением следует понимать новый, субьектно-деятельностный тип
обучения, приходящий на смену традиционному объектно-трансляционному типу и основывающийся на новом
представлении об онтогенезе психики человека.
Развитие личности и его закономерности
Личность человека — динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые
называют развитием (прогрессивным или регрессивным).
Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида во времени,
предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от
простого к сложному, от низшего к высшему.
Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим
философским диалектическим законам. Специфические свойства (закономерности) этого процесса:
Имманентность; способность к развитию заложена в человеке природой, это
неотъемлемое свойство личности.
Необратимость: состояния, которые минует индивид в своём развитии, невосполнимы.
Биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом
наследственности, что проявляется в возрастных и индивидуальных качествах. Закономерности психического
развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы
возрастных границ.
Социогенностъ: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает определяющее влияние
на формирование личности. Обучение и воспитание рассматриваются как способы присвоения опредмеченных в
культуре и общественно-исторически заданных способностей.
Психогенность: личность — саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система (процесс развития психики
подвержен регуляции и управлению со стороны самой личности).
Доминантность: направленность и содержание развития человека подчиняются доминанте — временно
господствующему в психике функциональному образованию.
Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным
подбором качеств и собственным вариантом развития (не существует одинаковых людей).
Стадийность. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определённые стадии
(этапы, периоды), позволяющие строить возрастную периодизацию психического развития. Развитие личности
одчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, упадка и умирания.
Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своём темпе, испытывая
случайно распределённые во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).
Сензитивность. Физический возраст индивида определяет количественные
(ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Важно осваивать
определённое культурное содержание в наиболее благоприятный, сензитивный для этого период и строить этот
процесс на основе возможностей нервной системы ребёнка.
Деятельностный принцип. Движущей силой психического развития является собственная деятельность
ребёнка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся
человеческие качества и способности.
Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,
приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
Обучение и развитие
Обучение в широком смысле представляет передачу опыта старших поколений младшим, освоение ребёнком
знаний и компетентностей, необходимых для нормального функционирования в обществе.
Сегодня объём этого опыта (общественных знаний) настолько велик, что ни один гениальный индивид не
сможет их освоить за всю свою жизнь. Поэтому общество заинтересовано в максимальной интенсификации,
ускорении процесса обучения.
Педагогическая наука разработала дидактическую структуру общественных знаний (государственные
стандарты), усвоение которых обязательно для современного молодого человека.
Физическое развитие ребёнка осуществляется по генетической программе и выражается в виде роста
размеров скелета, мышечной массы и пр. При этом внешние условия определяют огромный диапазон результатов:
ребёнок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.
Как же обстоит дело с психическим развитием? В какой мере развитие сознания и чувств ребёнка зависит
от влияния окружающей среды, а в какой — от биологического возрастного созревания? Ответ на этот вопрос
принципиально важен: он определяет стратегию и тактику воспитания подрастающего поколения.
В истории психологии и педагогики эта проблема представлена двумя крайними позициями.
Биологизаторская (биогенная, картезианская) позиция отводит ведущую роль в развитии личности природно-
биологическому началу, исходит из жёсткой предопределённости развития наследственными (исходящими от
Всевышнего) факторами. Сократ говорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а только по-
могает разродиться.
К этой позиции примыкают различные теоретические течения: теория рекапитуляции (представляющая
онтогенез как краткое повторение филогенеза), теория трёх ступеней развития К. Бюлера (инстинкт — навык —
интеллект), теория конвергенции двух факторов В. Штерна, теория социального научения А. Бандуры, в которых
социальные факторы выступают лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности
психического развития. Биологизаторских позиций придерживаются и психоаналитические теории 3. Фрейда, Э.
Эриксона.
Социологизаторская (социогенная, бихевиористская) позиция, наоборот, все результаты развития
приписывает влиянию среды. Французские социологи (Э. Дюрк-гейм, П. Жане, А. Валлон) объясняли механизм
формирования внутреннего мира ребёнка как интериоризацию (переход) внешнего во внутреннее. Социальные
взаимоотношения между людьми — основа развития каждого человека.
Представители американской школы культурной антропологии (Ф. Боас, М. Мид, Д. Брунер, Б. Скиннер, Э.
Торндайк) также считали, что психическое развитие определяется не биологическими факторами, а происходит в
процессе усвоения культуры: образов, действий, символов. Крайним выражением социологизаторской позиции в по-
нимании особенностей развития человека является представление о том, что родившийся индивид — это «tabula rasa»
(«чистая доска»), на которой социум «пишет» психологические свойства и способности человека.
Психолого-педагогическая наука советского периода (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов) также
игнорировала роль наследственности в развитии ребёнка. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко заявлял, что
«женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».
Интегральная концепция
Современная (интегральная) позиция представляет компромисс между биологизаторской и
социологизаторской позициями. Наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением
действительности, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обу-
чением.
Обучение — это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое
обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов («неразвивающего» обучения не существует).
Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносят-. ся как форма и
содержание, внешнее и внутреннее в едином процессе развития личности. Однако и здесь существуют две различные
концепции, отдающие приоритет тому или другому аспекту единого процесса (рис. 9).
Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, 3- Фрейд, Л. Колберг, Д. Дьюи, Э. Эриксон, А. Маслоу, Э. Берн,
А. Газзел, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили) отдаёт предпочтение процессам развития морфологических
особенностей мозговых структур. Созревание ума биологически детерминировано, хотя влияние окружающей
среды играет большую роль.
Согласно теории Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить четыре главных периода
развития. Это — сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия
конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).
Ребёнок должен пройти в своём развитии эти строго определённые возрастные стадии до того, как обучение
сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. А. Маслоу подчёркивает врождённый компонент
даже гуманных потребностей человека. Развитие всегда идёт впереди обучения, а педагогические воздействия
надстраиваются над ним, как бы «обучая» его.
Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии —
обучение может только следовать за развитием.
Концепция развивающего обучения утверждает: психическое развитие осуществляется посредством
обучения и воспитания, которые выступают в качестве его необходимых и всеобщих(обязательных) форм (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин и др.). В этом выражается основной генетический закон развития психики,
составляющий основу культурно-исторической концепции Л.С. Выготского: всякая высшая психическая функция в
развитии ребёнка появляется дважды: сначала как деятельность социальная, коллективная, а уже потом как
деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка.
Образование высших психических функций происходит в различных видах стихийного и специально
организованного общения ребёнка со взрослыми, одного человека с другими людьми — общения, в котором человек
присваивает достижения исторически сложившейся культуры. Такое присвоение играет определяющую роль в его
развитии и является, по сути, обучением.
При этом дидактические средства весьма существенно влияют на развитие ребёнка.
Достижения человеческой культуры индивид усваивает в своей деятельности. Так происходит социальное
наследование — передача от поколения к поколению социального опыта. Положение Л.С. Выготского о культурно-
исторической природе человеческих высших психических функций и культурных форм поведения гласит, что внут-
ренние психические функции (внимание, память, мышление, эмоции) не являются внутренними изначально, как
считала классическая эмпирическая психология. Они образуются в результате овладения внешними средствами
культурного поведения и мышления. При этом ни состав, ни специфические качества высших психических качеств
личности не определяются прирождёнными данными, они возникают только в определённой среде, в которой человек
выступает как субъект общественно-практической деятельности. Механизмы регуляции деятельности возникают с
самого начала как интерпсихические.
Однако без базовых, начальных генетических предпосылок (потребности, инстинкты, неосознаваемые
понятия младенцев), направляющих и регулирующих взаимодействие ребёнка с миром, невозможно представить
континуальность развития мышления человека. К этому добавляются возрастные и индивидуальные закономерности,
образуя генетическую платформу развития.
Для того чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития, обучение должно идти
впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные
коррективы. Это обеспечивается развивающими педагогическими технологиями.
Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют,
направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
Ребёнок — субъект своего развития
В технологиях развивающего обучения ребёнку отводится роль самостоятельного субъекта,
взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание,
планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой
специфический вклад в развитие личности (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН).
В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремлённость, достоинство, честь, гордость,
самостоятельность.
При планировании — самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.
На этапе реализации целей — трудолюбие, воля, мастерство, исполнительность, дисциплинированность,
активность.
На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.
Позиция ребёнка как объекта обучения (характерна для традиционного обучения) лишает его полностью или
частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в
полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции,
нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных
целей развивающего обучения является формирование субъекта учения — учащего себя индивида.
Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития:
традиционные для XX века социологизаторские и биологизатор-ские теории обучения уступают место
концепциям, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.
Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребёнка-субъекта. По
способу её решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве
основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:
—технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эль-
конин — В.В. Давыдов),
—на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов),
—на индивидуальный опыт личности (И.С. Якиманская),
—на потребности саморазвития (А.А. Ухтомский — Г.К. Селевко),
—на социальные инстинкты (И.П. Иванов),
—на закономерности познавательной деятельности (Л.Г. Петерсон).
Обобщение 4. В развивающем обучении ребёнок — полноценный субъект деятельности.
Зона ближайшего развития
Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития,
т.е. вызывает, приводит в движение внутренние процессы развития.
Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского
развития. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни
целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития». Он выделял два
уровня в развитии ребёнка: 1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся качества и то, что
ребёнок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребёнок пока
ещё не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.
Зона ближайшего развития — большая или меньшая возможность перейти от того, что ребёнок умеет
делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.
Для развития чрезвычайно эффективно постоянно совершать переход от зоны актуального развития к зоне
ближайшего развития — неведомой, но потенциально доступной для познания области.
Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития,
вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить её от актуальной и недоступной зоны —
задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от мастерства учителя.
Современное развивающее образование
Обобщение 5. Под развивающим обучением (образованием) понимается новый, активно -деятельностный
способ обучения, который отличается от традиционного способа тем, что в нём:
—учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида.
—обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка;
—ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия со стороны
педагогических средств;
—целью обучения становится не столько усвоение и накопление информации (ЗУН), сколько формирование
способностей распоряжаться и добывать её (СУД + СУМ).
Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема
дидактики: какой способ, какая технология обучения развивают в большей, а какие в меньшей мере.
В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии, отличающиеся
акцентами целевых ориентации, особенностями содержания и методик. Технология Л.В. Занкова направлена на
разностороннее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова акцентирует развитие
СУД, технологии творческого развития отдают приоритет СЭН или СТК, технология А.А. Ухтомского — Г.К.
Селевко и Н.Н. Халаджана ориентируются на развитие СУМ, И.С. Якиманской — на развитие СДП, а Л.Г. Петерсон
делает попытку интеграции различных развивающих систем.
В данной главе рассматриваются следующие технологии развивающего образования:
12.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова
12.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
Педагогика здравого смысла А.А. Леонтьева Ш Международная Ассоциация «Развивающее обучение» Ш
Исследовательские центры
123. Технология диагностического прямого развивающего обучения (А.А. Вос-триков)
12.4. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности
(И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов)
Технологии частнометодического или модульного уровня с акцентом на развитие отдельных творческих
способностей ребёнка Ш Модель Дж. Шваба Щ Модель «Синектика»
12.5. Личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская)
Модель Д. Колба
12.6. Технология саморазвития личности учащихся А.А. Ухтомского —Г.К. Селевко
Воспитание на основе потребностей человека (В.П. Сазонов)
Технология «Автодидактика» (ВА. Куринский)
Природно-рефлексивная технология саморазвития человека КЯ. Вазиной
Педагогика творческого саморазвития (В.И. Андреев)
Курс «Основы жизненного самоопределения» (С.Д. Поляков)
НОТизация педагогического процесса (ИЛ. Раченко)
«Школа самоизучения» КС. Мк. Коун
12.7. Школа авторизованного образования (Н.Н. Халаджан, М.Н. Халаджан)
Предсказание Н.Н. Халаджана
12.8. Интегративная технология развивающего обучения Л.Г. Петерсон
Рекомендуемая литература
Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974. . Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Гальперин ПЯ. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985. Гальперин ПЯ. Психология мышления и
учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.,
1966. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,
1996.
Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V—IX классах средней школы //
Психологическая наука и образование. 1997. № 1.
ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.
Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Лернер ИЛ. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2.
Педагогический энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 2002.
Петровский В А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование.
1996. № 3.
Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Современная психология: справочное руководство.
М.: ИНФРА-М, 1999. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. Эльконин Д.Б. Психология
обучения младшего школьника. М., 1974.
12.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова
Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит её находить.
А. Дистервег
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По
мнению учёного, школа не раскрывала возможностей и резервов психического
развития ребёнка. Проанализировав состояние учебно-воспитательного процесса, он
пришёл к идее развития как ведущего критерия работы школы.
В настоящее время на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-
методический центр имени Л.В. Занкова при Министерстве образования России.
Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать технологией
раннего интенсивного всестороннего развития личности ребёнка.
Краткая классификационная характеристика
Уровень и характер применения: общепедагогический; по данным МО РФ,
по ней работают около 14% школ и классов.
Философская основа: природосообразная, антропологическая.
Методологический подход: развивающий, системный, исследовательский,
социокультурный.
Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная +
развивающего обучения.
Ориентации на личностные структуры: современной целью образования в
технологии Л.В. Занкова является разностороннее развитие, но существует иерархия его составляющих: 1) СУД + 2)
СЭН + 3) ЗУН + 4) СУМ + 5) СДП.
Характер содержания: обучающе-воспитательный, светский, гуманистический.
Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, развивающая.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп. Преобладающие методы:
развивающие, проблемные, индуктивные, диалогические.
Организационные формы: классно-урочная, академическая + клубная, групповая + индивидуальная.
Преобладающие средства: вербальные, знаковые + компьютерные.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный, субъект-
субъектный (сотрудничества).
Направление модернизации: альтернативное.
Категория объектов: массовая.
Целевые ориентации
Развитие личности ребёнка,
Высокий уровень общего развития личности.
Развитие всей личности, создание основы для всестороннего гармонического развития
(гармонизация содержания).
Концептуальные положения
Обучение должно идти впереди развития.
Ребёнок является субъектом, а не объектом учебно-воспитательного процесса.
Целью обучения являются СУД, а не ЗУН.
Гипотезы Л.В. Занкова о развитии ребёнка
Развитие — появление новообразований в психике ребёнка, не заданных напрямую обучением, а
возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных . процессов.
Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики — ума, воли, чувств
школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и
продвигает личность в целом.
Знания сами по себе ещё не обеспечивают развитие, хотя и являются его пред посылкой.
Только общее развитие создаёт фундамент гармонического развития человека (ЗУН + СУД + СУМ +
СЭН + СТК + СДП + СФР).
В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент —
когнитивные (познавательные) структуры — схемы, сквозь которые человек смотрит на мир,
видит и понимает его.
Когнитивные структуры — субстрат умственного развития. Это относительно стабильные,
компактные, обобщённо-смысловые системные представления
знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти.
Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения.
Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении,
речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и чёткости знаний, умений.
Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из
них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть раз вития.
Дидактические принципы у Л.В. Занкова
Для наибольшей эффективности процесса общего развития школьников Л.В. Занков разработал
дидактические принципы РО:
целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;
системность и высокая сложность содержания, адекватные зоне ближайшего развития ребёнка;
ведущая роль теоретических знаний (без принижения значения практических умений и навыков);
обучение на высоком уровне трудности;
продвижение в изучении материала в быстром темпе;
осознание ребёнком процесса учения (принцип сознательности, обращенной на свою деятельность);
принцип единства аффекта и интеллекта, включение в процессе обучения не только рациональной, но и
эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);
проблематизация содержания (коллизии);
вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;
работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.
Особенности содержания
Согласно цели всестороннего развития содержание начальной ступени обучения обогащено и упорядочено; в
нём выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом
классе представлены начала естествознания, во втором — географии, в третьем — рассказы по истории. Особое вни-
мание уделяется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и
эстетическом значении. Обращается внимание на классную и внеклассную жизнь ребят.
Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В. Занкова. Программы обучения построены как
расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.
Отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка
навыков.
Центральное место занимает работа по чёткому разграничению разных признаков изучаемых объектов и
явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается
в связке другим и внутри определённого целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию
понятий, способов мышления, деятельности, но всё-таки индуктивный путь — доминирующее начало в их системе.
Главное внимание уделяется деятельности анализирующего наблюдения, способности к выделению разных
сторон и свойств явлений, их чёткому речевому выражению.
Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения
устанавливают, в чём вещи и явления сходны и в чём различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения.
Особенности методики
Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.
Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения,
коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.
Методика Л.В. Занкова предполагает привлечение ученика к различным видам деятельности; в преподавании
используются дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения,
мышления, памяти, речи.
Урок в системе развивающего обучения
В системе Л.В. Занкова урок остаётся основным элементом образовательного процесса, но его функции,
форма организации могут существенно варьироваться. Основное его отличие от традиционного урока заключается в
том, что цели подчиняются не только сообщению знаний, но и другим группам свойств личности: полилог в классе,
основанный на самостоятельной и коллективной мыследеятельности детей; сотрудничество учителя и ученика.
Главная методическая цель урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Эта цель достигается следующими путями.
Ход познания — «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует
в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму
учебного содержания.
Преобразующий характер деятельности учащихся: наблюдают, сравнивают, группируют,
классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и
вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.
Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием,
которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции,
механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Учитель создаёт проблемные ситуации —
коллизии.
Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников,
предварительные домашние задания). Учитель создаёт атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе
класса.
Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять
инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного
самовыражения ученика.
Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего
обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания. Учитель
использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный
опыт учащихся.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребёнка Л.В. Занков предложил следующие
показатели:
—наблюдательность — исходное основание для развития многих важных психических функций;
—отвлечённое мышление — анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
—практические действия — умение создать материальный объект;
—стимуляция учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без
боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
—оценивание не только конечного результата (правильно — неправильно), но и
процесса деятельности ученика; поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи),
анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.
Успешное решение трудных проблем поддерживается мощным включением методов и приёмов
положительного стимулирования, обращением к педагогике сотрудничества.
Комплект учебников по системе Л.В. Занкова
В структуре организации учебного процесса отражаются следующие этапы:
1. Адаптационный период обучения детей ставит целью развить психофизиологические функции,
необходимые для продуктивного обучения: слуховые, зрительные,
речевые органы, мышцы руки, пространственную, временную, количественную ориентацию, фонетический слух и т.д.
2. Система заданий поискового характера, раскрывающая определённую единицу усвоения — понятие,
правило, действие (система заданий может быть сориентирована как на индуктивный, так и на дедуктивный путь
познания в зависимости от характера раскрываемых знаний).
3. Сличение результатов самостоятельной работы с вводимыми в учебниках определениями, правилами,
описаниями действий.
4. Применение усваиваемых знаний в разнообразных условиях их проявления во взаимосвязи с ранее
изученным.
Особенности содержания учебников
Русский язык. Освоение детьми образовательной области «Русский (родной) язык» начинается с периода
обучения грамоте. Комплект пособий состоит из «Азбуки», «Рабочих тетрадей по чтению», «Тетрадей по письму».
Курс «Русский язык» изучается в единстве двух форм его существования: как система русского языка и как
повседневная речевая деятельность. Основной метод познания — исследование соответствия (или несоответствия)
выбранных языковых средств данной речевой ситуации (в устной или письменной форме). Тем самым при освоении
нового материала активизируются объективно существующие языковые связи, их круг постепенно расширяется,
происходит постоянный возврат к ранее изученному.
Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синте-тическом звуко-буквенном
методе. На первом, самом трудном, этапе введено опосредованное чтение рисунков, пиктограмм, схем слов и
предложений, приобретается опыт перекодирования самых разных шрифтов, разгадываются ребусы, загадки, кросс-
ворды.
Порядок изучения букв и их звуков, отбор слов учитывает трудности русского языка: движение идёт от
наиболее слышимых к менее слышимым звукам речи, от коротких, простых по слоговому составу слов к более
длинным словам с постепенным введением стечения согласных звуков. Такой подход к порядку изучения букв и
постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открывать правила чтения, выводить правила
написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне, т.е. вполне естественно войти в
грамматическую систему языка.
Литературное чтение. Особенностью четырёхлетнего курса является то, что широкая картина мира
литературы разворачивается перед школьниками последовательно: в 1-м классе литература рассматривается как
искусство слова; во 2-м классе ещё и как один из видов искусства в контексте других его видов, таких, как живопись и
музыка; в 3-4-м классах литература раскрывается перед школьниками ещё и как явление художественной культуры.
Основной обучающий приём, с помощью которого школьники учатся постигать специфику художественного
слова, — это сравнение (научного текста и художественного, авторского произведения и фольклорного, поэтического
и прозаического и т.д.). Последовательно «наращивается» зона сравнительного анализа текстов, в которую со 2-го
класса включаются не только литературные, но и живописные произведения. Учебники 3-го и 4-го классов отличает
особое структурное построение, помогающее школьнику освоить методику собственно литературного чтения:
школьник, читая литературный текст, вынужден обращаться за дополнительной информацией к разным рубрикам
учебника (к «Комментариям», «Консультантам», «Исторической справке», «Ленте времени», «Картинной галерее»),
выходить за рамки учебника, обращаясь к словарям и полным литературным текстам в хрестоматии.
Математика. В курс математики включены не только все основные вопросы базового содержания, но и
вопросы, расширяющие его. Например, изучая натуральный ряд чисел в пределах миллиона, школьники открывают
для себя закономерность последовательности их расположения на числовом луче, знакомятся с понятием
«множество», для которого натуральные числа являются подмножествами (целые неотрицательные, дробные, целые,
положительные и отрицательные числа), и приёмом сравнения натуральных чисел с разным и одинаковым числом
знаков и пр. Основной путь познания курса математики — индуктивный.
Окружающий мир. Главное назначение интегрированного курса «Мы и окружающий мир» — формирование
у школьников целостной картины мира. В курсе раскрываются объективно существующие связи между природой и
общественно-культурной жизнью человечества в их историческом развитии. Цепь складывающихся здесь взаи-
мосвязей прослеживается во всех классах. Особенностью курса является его подчинение логике развития жизни на
Земле. Первоначальные сведения о неживой природе служат базой для понимания процессов, происходящих на Земле,
в результате которых возникала жизнь и живая природа. В свою очередь, знания о неживой и живой природе, то есть о
природных особенностях окружающей человека среды, позволяют осознать закономерности развития истории
человечества.
В 1-м классе картина мира дана в самом общем виде в соответствии с возрастными возможностями учащихся.
В адаптационный период обучения, когда дети только учатся читать, учебный материал представлен рисунками,
анализ которых выводит детей на содержательные обобщения на словесно-логическом уровне. Первоклассники
знакомятся с особенностями природы Земли, получают первые представления об изменчивости мира, о человеке как
части природы, его месте и поведении в обществе, об условиях собственной безопасности.
Рекомендуемая литература
Аргинская И.И. и др. Обучение по системе Л.В. Занкова. М, 1991.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968.
Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.
Занков Л.В. О начальном обучении. М., 1963.
Занков Л.В. Память. М., 1949.
Занков Л.В. Содружество учёного и учителя. М, 1991.
Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся // Психологическая
наука и образование. 1996. № 4.
Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.:
Педагогика, 1973.
Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.
М., 1968.
Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.
Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. I—II кл. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967; III-
IV кл. М.: Просвещение, 1967.
Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1965.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1995.
12.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
Каждый развивается в свою меру. В. Репкин
Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на
задачу психического — умственного и личностного — развития учащихся.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
противопоставлена ими традиционной системе обучения прежде всего по
принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника.
Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного,
единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к
сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребёнка названо В.В.
Давыдовым. эмпирическим.
Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки
новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к
частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в
процессе такого обучения мышление ребёнка названо В.В. Давыдовым теоретическим,
а само такое обучение — развивающим.
При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б.
Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии
выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин),
производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
Классификационная характеристика
Уровень и характер применения: общепедагогический.
Философская основа: сциентистская, антропологическая.
Методологический подход: развивающий, системный, исследовательский, культурно-
исторический.
Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: развивающая + ассоциативно-рефлекторная.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) операционно-мыслитель-ные умения - СУД + 2) ЗУН + ....
Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический.
Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, развивающая.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп +
нит.
Преобладающие методы: проблемные, дедуктивные.
Организационные формы: классно-урочная, групповая, дифференцированная. Преобладающие средства:
вербальные, знаковые + компьютерные. Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий:
дидактоцент-рический + субъект-субъектный (педагогика сотрудничества). Направление модернизации:
альтернативное. Категория объектов: продвинутые классы, школы.
Акценты целей
Формирование теоретического сознания и мышления, усвоение учебного знания на уровне научных
понятий.
Акцент на формирование способов умственных действий — СУД.
Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
Учащиеся должны уметь делать содержательные обобщения — конкретизировать генетически исходное,
всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нём, удерживаемых в таком единстве,
которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их и
обратно.
Овладение новыми средствами учебной деятельности в виде знаковых моделей.
Концептуальные основания технологии РО Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
Гипотезы
Идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения.
Возможности ребёнка к обучению (и следовательно, к развитию) огромны, но не используются в традиционной
технологии.
Детям с дошкольного возраста доступны многие теоретические понятия, они принимают их и осваивают раньше,
чем научаются действовать с их частными проявлениями.
Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных
способностей ребёнка.
Принципы
Развитие происходит путём врастания ребёнка в культуру и опирается как на своё основание на достижения
естественного созревания (Л.С. Выготский).
Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).
Принцип субъектности ребёнка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом
обучения.
Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
Приоритетная цель — формирование способов умственных действий (СУД).
Дидактика
Содержание:
— Система научных понятий есть фактор умственного развития в процессе школьного обучения.
—Повышение роли теоретического мышления (приоритет СУД, а не ЗУН).
—Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы и формы
организации обучения.
—Содержательные обобщения. Знания, конституирующие учебный предмет или его основные разделы,
усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся
необходимыми.
Методика:
—Дедуктивный способ подачи информации. Усвоение знаний общего и абстрактного характера,
предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учениками из общего и
абстрактного как из своей единой основы.
—Принцип проблемности как условие мотивации.
—Восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого
предмета.
—Принцип моделирования. Выявленное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства объекта знаний в чистом виде.
Обучение как активный деятельностный процесс:
—Понимание учебной деятельности ребёнка как деятельности по самоизменению.
—Выделение в структуре учебной деятельности четырёх компонентов — учебной задачи, учебного
действия, действия контроля и действия оценки.
—Принцип диалога — полилога.
—Концепция коллективно-распределённой учебной деятельности, переход от совместного, социального
действия к самостоятельному внутреннему действию.
Особенности содержания
Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание
ребёнком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их
происхождения и преобразования.
Повышается теоретический уровень образования, который предполагает передачу детям не только
эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий,
художественных образов, нравственных ценностей).
Теоретические знания (ЗУН)
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова связан прежде всего с тем,
что его содержание построено на основе теоретических знаний. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение,
наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщений получаются путём выделения общих
свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений,
опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются
путём генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений,внутри системы абстрактных элементов.
Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные
обобщения. Это могут быть:
—наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные сьязи и закономерности,
фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
—понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а
внутренние связи (например, исторические, генетические);
—теоретические образы, полученные путём мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательное обобщение — постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а
через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.
Пример: понятие 2плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения,
родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения
(порождение, результат процесса развития).
В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.
Ребёнок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям.
Способы умственных действий (СУД)
«Способы деятельности» являются ключевым психолого-педагогическим элементом технологии.
По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные
(эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.
Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов для
абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление — начальная ступень
познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным,
различие только в степени (Ф. Энгельс).
Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий,
вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как
в логику более высокой формы.
Суть теоретического мышления, по В. В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к
пониманию вещей и событий путём анализа условий их происхождения и развития.
Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов
(выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим
способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от
формально-логического истолкования.
Содержательный анализ — способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного
объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его
особенностей.
Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном
материале и формулирование его в знаково-символичес-кой форме.
Особое значение в технологий Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной
логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам,
подведении их под общее понятие.
Эмпирическое обобщение идёт от частных предметов и явлений через их сравнение к общему
эмпирическому понятию.
Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путём анализа некоторого
целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как
основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному — это использование содержательного обобщения как
понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций.
Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всём многообразии
фактического учебного материала Способ развития мышления школьников — прежде всего дедуктивный.
Содержательная рефлексия — поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных
мыслительных действий..
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ