Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку в школі інтенсивної педагогічної корекції

Подождите немного. Документ загружается.

Учбові задачі, які входять до змістового компонента методу навчання, мають

програмувати певний тип учбової діяльності – репродуктивний або творчий (можливі

проміжні типи репродуктивної активності з елементами творчості), різні види психічної

активності: перцептивної, мнемічної, мислительної.

Введення допоміжних навчальних впливів співвідноситься зі змістом учбової

задачі, а також проектується через структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності

учнів із ЗПР. Допоміжні навчальні впливи можуть входити до корекційно-розивального

компонента методу навчання.

У структурі методу навчання співвідношення між безпосередніми і похідними

продуктами навчання задає певні вимоги до функціонування інших компонентів, які

входять до структури методу навчання (Ю.І.Машбиць). У дисертаційному дослідженні

доведено, що в учбовій діяльності учнів із ЗПР для ефективного опанування способу дії, а

відтак – і програмового матеріалу, слід застосовувати задачі, у яких безпосереднім

продуктом навчання є не лише виконавча частина, а й власне орієнтація та орієнтація на

виконавчу частину. Застосування таких задач потребує спеціального добору системи

розумових дій та розроблення спеціальних вправ, які складають корекційно-розвивальний

компонент змісту методу навчання.

Компоненти методу навчання, які опосередковано забезпечують функціонування

учбової діяльності, охоплюють засоби реалізації методу навчання (словесні, наочні,

практичні). Добір засобів реалізації методу та форми їх втілення визначаються відповідно

до рівня розгортання фрагмента учбової діяльності, від способу залучення учнів до

процесу відтворення учбової діяльності, орієнтуються на особливості мовленнєвої,

пізнавальної та розумової діяльності дітей, мають визначене корекційне спрямування.

До компонентів методу навчання, які опосередковано забезпечують

функціонування учбової діяльності, належать організаційні форми навчання. Вони,

насамперед, визначаються кількістю учнів (фронтальна, групова, індивідуальна). На їх

основі (через проекцію структури порушень учбово-пізнавальної діяльності)

розробляються: модель учбової діяльності групи, модель учбової діяльності конкретного

учня та загальна навчальна модель класу.

Система управління учбовою діяльністю у школі інтенсивної педагогічної корекції

представлена у вигляді функціонально-динамічної моделі на рис. 2.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ

УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Дослідження ставило за мету експериментально перевірити ефективність

розробленої концепції управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР на матеріалі

природознавства.

Було розроблено зміст освітніх галузей: “Людина і світ” (предмет “Я і Україна”:

“Ознайомлення з навколишнім” (підготовчий - 2 класи); “Природо-

Учбова діяльність

цілі

Метод навчання

Управління учбовою

діяльністю

Постановка учбової задачі

Вибір навчального впливу

Введення корекційно-

розвивальної складової

Введення допоміж

ного

задачі

засоби

знання

дії

мотиви

Рівні повідом-

лення навчаль-

ного матеріалу

учбова

задача

продук

ти

корекційно-

розвиваюча

складова

розумові

додаткові

навчальні

впливи

знавство” (3-4 класи); “Природознавство” (5-6 класи) спеціальної загальноосвітньої

школи. У структурі змістової складової учбової діяльності цих освітніх галузей було

виділено дві підсистеми. Перша – науково-пізнавальна – це система знань (факти,

уявлення, поняття), що опосередковано відображає закони і закономірності природи і

місце в ній людини. Вона реалізується через засвоєння знань про суспільство і природу;

систему загальних і конкретних способів предметної та розумової діяльності, що

забезпечує оволодіння природничими знаннями та методами пізнання природи. Друга

підсистема – корекційно-розвивальна – є провідним засобом корекційого впливу на

учбову діяльність школярів. На основі даних експериментального дослідження

структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР розроблено навчальні програми

з цих предметів та здійснено їх апробацію у школі інтенсивної педагогічної корекції.

На основі змісту навчальних програм теоретичним та експериментальним шляхами

було визначено рівні повідомлення навчального матеріалу (розгортання фрагмента

учбової діяльності): інформаційний, інформаційно-операційний, проблемний. У рамках

повідомлення навчального матеріалу був розроблений та апробований корекційно-

розвивальний зміст, який вводився додатково до основного навчального змісту. Він

складався із завдань (загальних, а також диференційованих, зорієнтованих на структуру

порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів), спрямованих на корекцію конкретних

пізнавальних процесів, розумових дій, саморегуляцію, від яких безпосередньо залежить

опанування програмових знань. Визначено вимоги до розумових дій учнів, які необхідні

на різних рівнях повідомлення навчального матеріалу. Доведено, що розумові дії мають

охоплювати всю систему дій (операцій), які входять у спосіб дії – власне орієнтовну

частину способу дії, орієнтування на виконавчу частину, виконавчу частину та контроль.

Корекційний розвиток розумових дій здійснювався введенням спеціальних вправ

корекційно-розвивального змісту, вагома частка яких припадала на інформаційно-

операційний рівень повідомлення навчального матеріалу. З’ясовано вимоги до основних і

похідних продуктів учбової діяльності учнів на всіх рівнях повідомлення навчального

матеріалу.

Було проведено експериментальне дослідження, спрямоване на корекційний

розвиток розумових дій. Організація корекційних завдань, які, з одного боку, покликані

коригувати конкретні розумові дії, а з другого – сприяти засвоєнню програмового

матеріалу, відбувалася на наступних засадах: зміст завдань будувався на основі змісту

навчального матеріалу, який учні опановували у 3-4 класах; бралися до уваги особливості

пізнавальної діяльності учнів із ЗПР, що можуть опосередковано впливати на корекційний

розвиток конкретної розумової дії; визначався алгоритм формування конкретної

розумової дії; здійснювався перенос сформованої розумової дії в нові умови навчання.

У процесі засвоєння природничих знань ми передбачали формування системи

розумових дій і операцій, які входять не лише до виконавчої, а й до орієнтовної та

контрольної складових способу дії. Особлива увага приділялася засвоєнню системи

розумових операцій і дій, що забезпечують аналіз понять і об’єктів, які складають основу

учбового матеріалу, співвіднесення задач і засобів розв’язання, що входять в орієнтовну

частину способу дії. Зважаючи на особливості емоційно-вольової сфери учнів із ЗПР,

пильна увага спрямовувалася на формування розумових дій і операцій, що утворюють

контрольну складову способу дії.

Розробляючи систему корекційних вправ, ми враховували, по-перше, рівень

розвитку конкретних розумових дій і операцій, по-друге – що має стати безпосереднім

продуктом навчання, а що – похідним. Пам’ятаючи при цьому, що безпосередній

продукт навчання запам’ятовується й узагальнюється значно ефективніше, ніж

похідний, що останній не завжди усвідомлюється і переходить у безпосередній

продукт. Зміст корекційних вправ охоплював основні етапи формування розумової дії

(за П.Я.Гальперіним). Система вправ була спрямована на корекційний розвиток

розумових дій визначення причини і наслідку (у тому числі вміння оперувати

розумовою дією визначення причини і наслідку на конкретному матеріалі, зокрема, у

текстах природничого змісту); порівняння, узагальнення, класифікації, орієнтування на

виконавчу частину способу дії (власне дію контролю).

Загальні психолого-педагогічні вимоги до учбових задач школи інтенсивної

педагогічної корекції використовувалися у процесі розроблення учбових задач, що

застосовуються у курсі природознавства. Доведено, що система учбових задач має

орієнтуватися на навчальні та корекційно-розвивальні цілі, закладені в освітньому

стандарті галузі, та найближчі навчальні і корекційно-розвивальні цілі, що охоплюють

тему (розділ), представлені у навчальних програмах. Учбові задачі мають формувати

вміння розв’язувати задачі одного класу, застосовувати сформований спосіб дії для

розв’язування задач іншого класу, тобто забезпечити опанування узагальненого способу

дії. Система учбових задач має співвідноситися з рівнем повідомлення навчального

матеріалу. Окремі задачі цієї системи мають бути спрямовані на засвоєння конкретних

предметних знань, корекційний розвиток розумових операцій і дій, формування складових

способу дії (орієнтування, контролю), формування способу дії, необхідного для

розв’язання задач певного класу. За предметним змістом задачі будувалися на

програмовому матеріалі. Предметом засвоєння задач були відповідні способи учбової

діяльності, складові способу дії – вони виступають основним результатом навчання. У

дослідженні з’ясовано функцію допоміжних навчальних впливів (запитання, зразки,

інструкції, алгоритми) у процесі застосування різних рівнів повідомлення навчального

матеріалу та у різних засобах реалізації методу навчання природознавства (словесні,

практичні: спостереження, лабораторний дослід).

З’ясовано функцію та особливості застосування наочних засобів навчання на різних

рівнях повідомлення навчального матеріалу. Розроблено та експериментально апробовано

методику застосування ідеальної навчальної моделі у процесі корекційного розвитку

розумової дії розкриття причинно-наслідкового зв’язку. У дослідженні було з’ясовано

функцію зворотного зв’язку на усіх рівнях повідомлення навчального матеріалу.

Результати проведеного експериментального навчання, яким були охоплені учні 3-

4 класів школи інтенсивної педагогічної корекції, свідчать про значні зрушення у

розвитку структурних компонентів учбової діяльності.

Експериментальне навчання помітно вплинуло на перевизначення учбових задач

учнями із ЗПР, що безпосередньо пов’язане з рівнем сформованості всіх складових

учбової діяльності. Як свідчать результати дослідження, 60% учнів 3 класу та 75% 4 класу

в межах вивченого матеріалу виконують завдання без зміни структури задачі (у

контрольній групі – 10% учнів 3 класу; 25% - 4 класу). Кількість учнів, які вдавалися до

підміни понятійної ознаки об’єктів, що входять до умови задачі, у 3 класі зменшилася від

55% до 20%; у 4 класі від 65% до 10%. Не було виявлено випадкового розв’язання задачі,

яке, зазвичай, зберігається до 4 класу (15% випадків).

Випадки перевизначення задачі, що виявляється у звуженні умови задачі, серед

четвертокласників зменшилося від 30% до 10% випадків. Позитивна динаміка змін

задачної структури, що спостерігається після проведеного навчання, безпосередньо

пов’язана із формуванням знань та уявлень про понятійну сутність конкретних об’єктів,

про поняття, яке охоплює певну групу об’єктів, засвоєння узагальнюючого слова-терміну,

формування способу дії. У процесі експериментального навчання помітно підвищилася

пізнавальна активність дітей. Це можна пояснити удосконаленням способу дії розв’язання

задач і опануванням відповідними знаннями, відтак позитивними зрушеннями у

формуванні мотиваційного компонента учбової діяльності.

Після проведеного експериментального навчання результати дослідження

операційного компонента учбової діяльності показують наступні зміни розвитку

розумових дій. У четвертокласників експериментальної групи не було виявлено

поелементного аналізу, до навчання він спостерігався у 40% випадків; від 50% до 30%

зменшується кількість дітей, які вдаються до комплексного аналізу; від 10% до 65%

збільшується частка тих, у кого сформований системний аналіз. Частка дітей, які успішно

порівнюють на наочному матеріалі, зростає від 70% до 85%; на рівні уявлень – від 50% до

70%. Системний спосіб узагальнення спостерігається у 85% дітей (до експериментального

навчання у 40%). Після навчання не було виявлено дітей, які оперують дією класифікації

на початковому рівні. До навчання цей рівень спостерігався у 10% учнів. Частка дітей, що

достатньо опанувала дію класифікації зросла від 20% до 85%. Кількість дітей, що

спроможні достатньо розкривати причинно-наслідкові зв’язки у текстах природничого

змісту зросла від 10% до 60%.

Про ефективність експериментального навчання свідчать показники навчальних

досягнень учнів. На кінець експериментального навчання 45% учнів 3 класу, 50% 4 класу

засвоїли програмовий матеріал на достатньому рівні; 10% учнів 3 класу, 15% учнів 4

класу – на високому. Для порівняння – у контрольній групі достатній рівень відмічено у

10% учнів 3 класу і 20% 4 класу, високого рівня не було виявлено.

Таким чином, результати проведеного експериментального навчання довели

ефективність розробленої концепції психологічного управління учбовою діяльністю учнів

із ЗПР.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз та узагальнення результатів наукових досліджень з проблем затримки

психічного розвитку у дітей свідчить про їх переважну спрямованість на розв’язання

низки важливих завдань, пов’язаних з класифікацією і типологією цієї аномалії;

дослідженням пізнавальної і мотиваційно-вольової сфер, мовленнєвої діяльності.

Проблема формування учбової діяльності учнів із ЗПР, вивчення структурних

компонентів цієї діяльності, особливостей управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР у

школі інтенсивної педагогічної корекції не знайшли достатнього психологічного

обґрунтування та методичної реалізації.

2. При розв’язанні проблеми корекційного розвитку психічної сфери дітей із ЗПР

продуктивним є підхід, який базується на теоретичній розробці питань, пов’язаних з

теорією учбової діяльності і теорією управління учбовою діяльністю.

На ідеї про співвідношення загального і спеціального в розвитку і навчанні дітей з

особливостями психофізичного розвитку, що охоплює положення про дві взаємопов’язані

лінії розвитку: біологічну і соціальну; про системну сутність структури дефекту; про

компенсаторні можливості організму в подоланні дефекту, що виступають на перший план у

розвитку дитини і які мають бути введені у виховний процес як його рушійна сила; про

здатність особистості розвиватися як єдине ціле, як єдине ціле реагувати на дефект, і

виробляти, відповідно, нову систему пристосування і нову рівновагу замість порушених.

Внаслідок такого підходу предметом корекційно-розвивального впливу було виділено учбову

діяльність. Дослідження структурних компонентів учбової діяльності у дітей із ЗПР,

теоретичне обґрунтування та розроблення концепції управління цією діяльністю, створюють

умови для ефективного функціонування її структурних компонентів.

3. Учбова діяльність, як і будь-яка інша діяльність, є системою побудованою за

принципом ієрархічної організації, якій притаманні внутрішні особливості та зовнішні

прояви, що виникають внаслідок функціонування і розвитку системи в цілому. Системний

розгляд учбової діяльності, як будь-якого системного об’єкта, уможливлює її

декомпозицію на численні елементи. З’ясовано, що продуктивним є таке розчленування,

під час якого виділяються та аналізуються змістовий, операційний, мотиваційний

компоненти. Цей підхід розкриває суттєві взаємозв’язки між знаннями, діями і мотивами.

У процесі наступного розчленування виділяються цілі діяльності, задачі, засоби. За

допомогою цієї декомпозиції визначаються зв’язки між виділеними елементами та

особливості функціонування цих елементів. Таким чином, вичленення та аналіз окремих

структурних компонентів дозволяє виявляти суттєві особливості учбової діяльності в

цілому.

4. Особливості затримки психічного розвитку, що визначаються низкою порушень

емоційно-вольової та пізнавальної сфер і які можуть мати спільну біологічну основу, але

відмінні форми проявів, різні механізми формування, внаслідок відмінної структури

дефекту, позначаються на учбовій діяльності. При цьому системний характер учбової

діяльності, зв’язок її структурних компонентів виявляється в тому, що негативний вплив,

якого безпосередньо зазнає один із структурних компонентів, опосередковано впливає на

інші. Таким чином, визначення сфери корекційно-ровивального впливу має відбуватися на

основі сукупності даних про особливості структурних компонентів учбової діяльності

учнів із ЗПР.

5. Експериментально доведено, що у процесі розвитку операційного компонента

учбової діяльності учнів із ЗПР простежуються загальні закономірності генезису, однак,

на відміну від норми, розвиток кожного з цих компонентів відбувається недостатньо

продуктивно і характеризується низкою особливостей. У розвитку розумових дій у дітей

із ЗПР упродовж навчання в початковій школі спостерігається позитивна динаміка,

водночас вона менш виразна, ніж у норми, якісні характеристики розумових дій мають

певні особливості. У багатьох дітей на кінець навчання у початковій школі розвиток дії

аналізу залишається на елементарному рівні; порівняння характеризується елементністю,

частина дітей зазнає труднощів під час виділення схожих ознак об’єктів. Для більшості

дітей узагальнення стає недоступним, якщо потрібно розрізняти родову та видову

відмінність між об’єктами в межах широкого поняття, що перешкоджає формуванню

системи понять. Недосконалість вміння самостійно, через аналіз, виділяти суттєве в

конкретному об’єкті, відтворюючи загальну ознаку родини, класу, встановлювати суттєві

ознаки одиничного об’єкта та співвідносити з тотожними суттєвими ознаками родини,

класу, перешкоджає формуванню класифікації. Дослідження розумової дії визначення

причини і наслідку виявило однакову етапність у розвитку цієї дії у дітей із ЗПР та з

нормальним розвитком. Проте у дітей із ЗПР цей процес не має такої виразності, оскільки

вищого етапу розвитку, який характеризується певним рівнем довільності, усвідомлення,

вони не досягають. З’ясовано, що особливості саморегуляції складових способу дії в учнів

із ЗПР виникають внаслідок інтелектуальної недостатності, що призводить до складності

формування внутрішнього плану дії, його реалізації через недостатнє усвідомлення

правил діяльності. Недостатність саморегуляції може мати органічне підґрунтя, а також

бути пов’язаною із недосконалою мовленнєвою діяльністю.

6. У дітей із ЗПР мотиваційний компонент учбової діяльності характеризується

загальними закономірностями онтогенетичного розвитку. Проте, на кожному етапі

розвитку складові мотиваційної структури мають низку специфічних виявлень, пов’язаних

з особливостями інтелектуального розвитку, відставанням у формуванні провідного виду

діяльності. Суттєвим чинником, який негативно впливає на розвиток мотиваційної

структури, є стійка неуспішність в учбовій діяльності. Встановлено, що низька

пізнавальна активність, її нерівномірне виявлення, недостатня продуктивність діяльності

(що можуть мати різне підґрунтя) є суттєвими чинниками, які перешкоджають залученню

до учбової діяльності дітей та негативно впливають на процес розв’язання учбових задач.

7. У навчанні учбова діяльність розглядається як об’єкт управління, водночас

управління цим об’єктом здійснює навчаюча діяльність. Навчаюча діяльність, порівняно з

учбовою, характеризується низкою особливостей, які виявляються у системі відношень

між об’єктами діяльності, цілях діяльності. Доведено, що у навчанні сукупність

найближчих цілей учбової діяльності має входити у поле зіткнення численних цілей

учителя та учня; до того ж, має перетинатися максимальна сукупність віддалених і

найближчих цілей учителя та учнів.

8. Психологічні механізми дидактичних задачі, які розв’язує вчитель у

навчальному процесі, охоплюють побудову моделі учбової діяльності учня, що базується

на даних про структуру та глибину розладів учбово-пізнавальної діяльності, які

узагальнюються у моделях, зорієнтованих на типи порушень учбово-пізнавальної

діяльності учнів із ЗПР. Розроблення моделі навчання ґрунтується на даних про наявні

знання та рівень розвитку розумових дії, які є засобом засвоєння нових знань. Вибір

навчальних впливів відбувається у процесі розв’язання учбової задачі на основі

розробленої моделі учбової діяльності учня та моделі навчання.

9. Теоретично обґрунтовано зміст складових навчального впливу що охоплюють:

пояснення навчального матеріалу, яке може мати різні рівні (інформаційний,

інформаційно-операційний, проблемний); корекційно-розвивальний зміст, який з одного

боку, є основним засобом корекційного впливу на компоненти учбової діяльності, а з

другого – допомагає опановувати навчальний матеріал; розумові дії, необхідні для

засвоєння змісту учбової діяльності.

10. У навчальному впливі поряд з основними, виділяються допоміжні навчальні

впливи, які застосовуються (в якості допомоги ) тоді, коли учні відчувають труднощі у

процесі розв’язання учбової задачі. У навчанні дітей із ЗПР функціональний зміст

допомоги охоплює діагностичну та навчальну функції. Застосування допоміжних

навчальних впливів потребує індивідуального та диференційованого підходу, з огляду на

особливості учбової-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР.

11. Експериментально доведено, що у процесі навчання більшість учбових задач

учнями із ЗПР перевизначаються. До перевизначення задач призводить: недостатній

рівень знань, необхідних для розв’язання запропонованої задачі; недосконалість

розумових дій; оцінка результатів роботи учнів як за кінцевим результатом, так і в процесі

виконання завдання; низка чинників, пов’язаних з особливістю діяльності учнів із ЗПР.

12. У спеціальній школі метод навчання є однією з детермінант учбової діяльності.

Обмеженість впливу методу навчання на учбову діяльність учнів із ЗПР зумовлена

поліморфністю порушень пізнавальної та емоційно-вольової сфер цієї категорії дітей.

Зв’язок між методом навчання та учбовою діяльністю виявляється у процесі прийняття

учбової задачі. Його ефективність визначається за частотою й типом перевизначення

учбових задач та ефективністю корекційного розвитку психічної сфери (пізнавальних

процесів, розумової та мовленнєвої діяльності, емоційно-вольових процесів). З’ясовано,

що розгортання навчального впливу безпосередньо пов’язане з особливістю включення

учнів у процес сприймання навчального матеріалу. Допоміжні навчальні впливи

добираються відповідно до змісту інформації, яку охоплює навчальний вплив, та

зорієнтовані на різні моделі учбової діяльності дітей. В навчанні учнів із ЗПР, внаслідок

поліморфності виявлення вторинної структури дефекту, одного випадку в якості крайніх

меж “поля самостійності” не може бути. Під час надання допомоги конкретному учневі

важливо враховувати його научуваність, актуальний рівень розвитку розумових дій.

13. Метод навчання – це складна система, яка охоплює завершений цикл навчання,

і містить низку структурних компонентів, поміж яких виділяються основні та додаткові.

На кожному рівні повідомлення навчального матеріалу визначаються основні продукти

учбової діяльності, які співвіднесені з вимогами до знань і умінь, закладених у навчальних

програмах. Корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного

навчального змісту, має співвідноситися з рівнем розгортання фрагмента учбової

діяльності та мати чітко визначену сферу корекційного впливу. Експериментально

доведено, що загальні розумові дії можуть формуватися на основі відповідним чином

дібраних конкретних розумових дій. Визначено, що учбові задачі, які входять до

змістового компонента методу навчання, мають програмувати певний тип учбової

діяльності – репродуктивний або творчий (можливі проміжні типи репродуктивної

активності з елементами творчості), різні види психічної активності: перцептивної,

мнемічної, мислительної. Учбові задачі методу навчання охоплюють допоміжні навчальні

впливи. З’ясовано, що під час розв’язання учбових задач введення допоміжних

навчальних впливів має співвідноситися з їх змістом, а також проектуватися через

структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР. Визначено, що до

змістової складової методу належать основні і похідні продукти навчання.

Співвідношення між ними окреслює певні вимоги до функціонування інших компонентів

змістової структури методу навчання. Доведено, що засоби реалізації методу навчання та

форми їх втілення, які опосередковано забезпечують функціонування учбової діяльності,

добираються відповідно до рівня повідомлення навчального матеріалу, а також способу

залучення учнів до процесу відтворення учбової діяльності. Особливості розвитку

пізнавальної, мовленнєвої діяльності учнів із ЗПР зумовлюють специфіку практичного

застосування цих засобів. Їх функція, крім навчальної, полягає у наданні специфічної

допомоги, яка компенсує недоліки психічних функцій і є засобом корекційного впливу.

14. Експериментально доведено, що розроблена концепція управління учбової

діяльністю учнів із ЗПР у школі інтенсивної педагогічної корекції забезпечує ефективне

функціонування структурних компонентів учбової діяльності та корекційний розвиток

психічної сфери дітей із ЗПР.

Перспективним у розв’язанні проблеми навчання дітей із ЗПР є розроблення теорії

пропедевтичного періоду у формуванні учбової діяльності, який охоплює дошкільний вік,

і на кожному етапі має свої особливості.

Основний зміст дисертації викладено у таких публікаціях автора:

Монографії

1.Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із

затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. К.: Навчальна

книга, 2005. – 19,2 др. арк.

Підручники

2. Бєскова Н.В., Сак Т.В. Природознавство. Підручник для 3-го класу (І та ІІ

варіант навчання) спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції.-

К.: Благовіст.- 2000. – 127 с.

3. Бєскова Н.В., Сак Т.В. Природознавство. Підручник для 4-го класу

загальноосвітньої спеціальної школи інтенсивної педагогічної корекції К., Богдана.- 2004.

– 180 с.

4. Сак Т.В. Гірний О.І., Зінкевич М.В.Природознавство. Підручник для 5-го класу

загальноосвітніх навальних закладів. К.: Навчальна книга –2005.– 220с.

5. Мазуркова К.К., Сак Т.В. Математика. Підручник для підготовчого класу шкіл

інтенсивної педагогічної корекції. К.: „Форум”.-2001.-127 с.

6. Богданович М.В., Задорожнова В.П., Сак Т.В. Математика. Підручник для 2

класу (перший варіант навчання) спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної

педагогічної корекції. К.: „Освіта.” – 2000. – 136 с.

7. Мазуркова К.К., Сак Т.В. Математика. Підручник для 1-го класу (11 варіант

навчання) спеціальних загальноосвітніх спеціальних шкіл інтенсивної педагогічної

корекції. К.: Богдана. – 2001.-176 с.

8. Задорожнова В.П. Сак Т.В. Математика. Підручник для 2-го класу

загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції. Харків: Прапор.- 2001. -160 с.

9. Задорожнова В.П., Мазуркова К.К., Сак Т.В. Математика. Підручник для 3-го

класу спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції. К.: Богдана. –

2—1. – 240 с.

10. Богданович М.В., Сак Т.В., Шпакова В.С. Математика. Підручник для 4-го

класу загальноосвітніх спеціальних шкіл інтенсивної педагогічної корекції. К.: Богдана. –

2003. -247 с.

Статті у наукових журналах та збірниках наукових праць:

11.Сак Т.В. Формування причинно-наслідкового мислення дітей із затримкою

психічного розвитку //Дефектологія. – 1996.- № 2.- С.- 28-32.

12. Сак Т.В.Розкриття причинно-наслідкових зв’язків у сюжетному тексті дітьми із

затримкою психічного розвитку. //Дефектологія. – 1997. -№ 1.- С. 40-43.

13. Сак Т.В. Особливості порівняння у дітей із затримкою психічного розвитку. //

Дефектологія. - 1998.- № 4.- С. 2-5.

14. Сак Т., Бєскова Н. До вивчення природознавства у класах інтенсивної

педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) //Дефектологія.- 1999. - № 1.- С. 26-28.

15. Сак Т. Особливості узагальнення у дітей із затримкою психічного розвитку //

Дефектологія. – 1999.- № 2.- С. 33 -36

16. Сак Т.В. Застосування зразка у процесі формування математичних понять у

дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. – 2000.-№ 2. С.- 33-36.

17. Сак Т. Формування вміння аналізувати в дітей із затримкою психічного

розвитку на уроках природознавства // Дефектологія. – 2001.- №4.- С.- 13-16.

18. Сак Т. Динаміка розвитку мислительних операцій у молодших школярів із ЗПР

// Дидактичні та соціально психологічні аспекти корекційної роботи спеціальної школи:

Наук.-метод. зб. Випуск 1.-К. 2000. –С.72-75.

19. Сак Т. Як подолати стійку неуспішність у процесі вивчення природничих

понять //Початкова школа. - 2001. -№2.- С. 44-47.

20. Сак Т. Екскурсії на уроках природознавства у школі інтенсивної педагогічної

корекції // Дефектологія. - 2001.- № 2.- С.

21. Сак Т. До проблеми освітнього стандарту з природознавства у школі

інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) // Дидактичні та соціально-

психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Наук.-метод. зб. Випуск 2.

К.,-2001. – С. 73-77.

22. Сак Т. Развитие мыслительного процесса у младших школьников с задержкой

психического развития. // Дефектологическое образование в республике Беларусь:

состояние и перспективы.- Минск.- 2003.-С.145-160.

23. Сак Т. До проблеми вивчення елементарних наукових понять з природознавства

учнями із ЗПР в інтегрованому класі // Кроки до демократичної освіти.- Лютий 2002. - С.

21-22.

24. Сак Т. Як учити школярів із затримкою психічного розвитку класифікувати

біологічні об’єкти // Дефектологія. – 2002.- №3. – С. 31-34.

25. Сак Т. До проблеми диференційованого навчання в школі інтенсивної

педагогічної корекції //Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи

у спеціальній школі: Наук.-метод.зб. Випуск 4.- Київ, 2002. – С.235-238.

26. Сак Т. Особливості вивчення інтегрованого курсу “Природознавство” у школі

інтенсивної педагогічної корекції //Дефектологія.– 2003.-№ 2. С. 30-34.

27. Сак Т.В. Інтегрований курс “Навколишній світ” у школі інтенсивної

педагогічної корекції // Дефектологія.- 2003. - № 3.- С.37-40.

28. Сак Т. Особенности формирования компонентов учебной деятельности у

школьников с задержкой психического развития.// Психолого-педагогические проблемы

развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического

развития. М-лы. Междун.науч.-практ. конф. Минск., 2004.- С. 201-203.

29. Сак Т. До проблеми програмування учбової діяльності у школі інтенсивної

педагогічної корекції // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи

у спеціальній школі. Інститут спец. педагогіки АПН України. К., 2004.- С.164-167.

30. Сак Т. Особливості мотивації учбової діяльності учнів із затримкою психічного

розвитку // Дефектологія. – 2004. - № 4. –С.7-11.

31. Сак Т. Корекційний розвиток розумових дій в учнів із затримкою психічного

розвитку у процесі вивчення природознавства // Дефектологія. – 2005. - № 3. – С.22-26.

32. Сак Т. Психологічні механізми дидактичних задач у школі інтенсивної

педагогічної корекції // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи

у спеціальній школі: Наук.-метод. зб. Випуск 6.-К. 2005. –С.187-190.

33. Сак Т. Особливості розуміння дітьми із затримкою психічного розвитку

причинно-наслідкових зв’язків у сюжетному тексті //Імідж сучасного педагога.

Спеціальна педагогіка: теорія і практика логопедії. – 2005.-№ 6-7. – С.67-69.

34. Сак Т., Прохоренко Л. Діагностика плануючого самоконтролю у навчальній

діяльності молодших школярів із ЗПР // Наук.-метод. зб. Випуск 6.-К. 2005. - С. 190-194.

35. Сак Т. Наочні засоби навчання на уроках природознавства у школі інтенсивної

педагогічної корекції //Дефектологія. – 2005. - №4. – С. 11-14.

36. Сак Т. Затримка психічного розвитку у дітей //Діти з особливими потребами:

поради батькам. За ред. В.І.Бондаря. - К.: Наук. світ, 2004.-С. 70-88.

37. Сак Т. Підготовка дітей із затримкою психічного розвитку до навчання у школі //

Підготовка до школи дітей з особливими потребами в умовах сім′ї: поради батькам. /За ред.

Бондаря В.І. Книга 2.- К., – 2005.-С. 51-68.

Навчальні програми, науково і навчально-методичні матеріали:

38. Ілляшенко Т., Бастун Н., Сак Т. Діти із затримкою психічного розвитку та їх

навчання. - К.: ІЗІН, 1997.- 128 с.

39. Бєскова Н., Сак Т. Програми для спеціальних загальноосвітніх шкіл

інтенсивної педагогічної корекції “Природознавство” 3-4 класи - К.: “Богдана”. –

2002.- 31с.

40. Сак Т. Програми для спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної

педагогічної корекції “Я і Україна”, підготовчий - 2 класи. К.: “Генеза” – 2005. – С. 67-89.

41. Сак Т. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова

ланка. Освітня галузь “Людина і світ” // Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

Всеукраїнський фонд “Крок за кроком”. - К.: 2004.-С. 92-103.

42. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів

спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції.

Міністерство освіти і науки України, Інститут спеціальної педагогіки України К., 2002.- С.

4-12.