Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку в школі інтенсивної педагогічної корекції

Подождите немного. Документ загружается.

психіки дитини. За класифікацією М.С.Певзнер, Т.О.Власової, при гармонійному

інфантилізмі (неускладненому психічному і психофізичному інфантилізмі) центральною у

структурі дефекту є незрілість емоційно-вольової сфери, яка, в одному випадку,

характеризується імпульсивністю та психомоторною розгальмованістю поведінки,

нездатністю до вольового зусилля та систематичної діяльності. В іншому випадку –

гіпоактивністю, що перешкоджає формуванню активності, ініціативи, самостійності.

Неоднорідність затримки психічного розвитку спостерігається і тоді, коли її спричиняє

стійка астенія, що виникає на ґрунті різних соматичних захворювань, знижує фізичний і

психічний тонус, внаслідок чого гальмується розвиток пізнавальної діяльності. До цього

ж, додається затримка розвитку емоційно-вольової сфери (соматогенний інфантилізм),

виникнення якого зумовлено низкою невротичних характеристик особистості

(К.С.Лебединська, М.Г.Рейдийбойм). Гальмування розвитку особистості дитини може

відбуватися під впливом різних негативних соціальних чинників (явища гіпер - чи

гіпоопіки), які виникають в ранньому дитинстві і діють тривалий час. Основне місце в

структурі цього дефекту посідає патологічна незрілість емоційно-вольової сфери

(Г.Є.Сухарєва, В.В.Ковальов).

Таким чином, затримка психічного розвитку характеризується неоднорідністю,

поліморфністю порушень емоційно-вольової та пізнавальної сфер. Усі ці фактори – якісно

різні порушення психічної сфери, різний механізм та підґрунтя їх виникнення –

позначатимуться на учбовій діяльності. Отже, необхідно дослідити особливості

структурних компонентів учбової діяльності. Ці дані братимуться до уваги під час

розробки змістової складової учбової діяльності, визначатимуть зміст другої підсистеми

змістового компонента, який виступає основним засобом корекційого впливу і охоплює

складові способу дії (орієнтовну, виконавчу, контрольну), від якого залежить формування

мотивів (структура, рівні, динаміка, етапність розвитку) та провідного мотиву. Вони

будуть вирішальним чинником для визначення найближчих цілей учбової діяльності які

охоплюють корекційний розвиток пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті),

розумових дій та емоційно-вольової сфери. Таким чином, завдання експериментального

дослідження полягає у вивченні особливостей структурних компонентів учбової

діяльності учнів із ЗПР.

ОСОБЛИВОСТІ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ІЗ

ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Експериментальне дослідження передбачало насамперед, вивчення операційної

складової учбової діяльності учнів із ЗПР. Попередньо було з’ясовано, що стрижнем

операційного компонента учбової діяльності є спосіб дії (Д.Б.Богоявленський,

П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, О.М.Матюшкін, І.С.Якиманська). Під способом дії ми

розглядаємо систему розумових операцій, спрямованих на розв’язання учбових задач

певного типу. При цьому спосіб дії, одна і та сама дія може здійснюватися різними

операціями, і, навпаки, одними і тими ж операціями можуть здійснюватися різні дії.

Таким чином спосіб дії і розумові дії є рівнозначними поняттями.

Мета дослідження полягала у тому, щоб вивчити особливості розумових дій та їх

динаміку в учнів із ЗПР упродовж навчання у початковій школі. Дослідження динаміки

розумових дій зумовлено тим, що на кожному етапі навчання розумові дії зазнають

певних якісних змін, і, в кінцевому результаті, набувають якісно нових ознак, що свідчить

про ефективність проведеного корекційно-розвивального навчання.

Дослідження здійснювалося шляхом порівняння рівня сформованості розумових

дій у дітей, що розвиваються нормально та дітей із ЗПР. Дослідження розумових дій:

аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації охоплювало учнів 2-4 класів спеціальної

школи (1-3 класів масової школи). Це пояснюється тим, що учні 2 класу спеціальної

школи навчалися за ІІ варіантом програми початкової школи інтенсивної педагогічної

корекції, тобто дублювали програму 1 класу.

Для дослідження розумової дії розкриття причинно-наслідкової залежності були

залучені учні 4-6 класів спеціальної школи (3-6 класів загальноосвітньої школи).

Обираючи для порівняння саме ці вікові групи дітей, що розвиваються нормально та дітей

із ЗПР, ми виходили з того, що у нормі інтенсивне формування вищих форм мислення, до

яких належить розумова дія розкриття причинно-наслідкової залежності, відбувається на

кінець навчання в початковій школі. Тому наймолодшою віковою групою у норми були

обрані третьокласники масової загальноосвітньої школи. Відповідно, для порівняння

бралися четвертокласники спеціальної школи. Діти із ЗПР четвертого класу були старші

за третьокласників масової школи на один-два роки. Для наступного зрізу рівня

сформованості розумової дії розкриття причинно-наслідкової залежності ми вважали

показовою середину підліткового віку. Тому з цією метою обстежувалися шестикласники

загальноосвітньої масової школи та відповідної спеціальної школи.

Для дослідження розумової дії аналізу була використана методика, розроблена

З.І.Калмиковою; дія порівняння досліджувалася методиками розробленими Л.І.

Румянцевою, Г.І.Кагальняком; для дослідження дії узагальнення застосовувалися

завдання на виключення четвертого зайвого; дослідження класифікації здійснювалося

завданнями, що передбачали класифікацію низки об’єктів.

Для дослідження розумової дії встановлення причини і наслідку було використано

модифіковану нами методику Т.О.Григор’євої. Методичні прийоми усіх методик були

розроблені на змісті матеріалу з природознавства, який учні вивчали у початковій школі.

Особливості орієнтовної та контрольної складових способу дії, а також

мотиваційного компонента учбової діяльності з’ясовувалися шляхом теоретичного аналізу

та узагальнення досліджень, проведених в аспекті проблеми затримки психічного

розвитку у дітей іншими дослідниками.

Дослідження операційної складової учбової діяльності учнів із ЗПР.

Результати дослідження дії аналізу.

За результатами дослідження виявилося, що у 85% другокласників із ЗПР дія

аналізу є поелементною, частковою, коли аналізуються лише окремі частини об’єкта. До 4

класу цей вид аналізу заміщується на комплексний, він спостерігається у половини дітей,

а решта, 10% дітей, аналізує об’єкт системно. У школярів, які розвиваються нормально,

така динаміка значно виразніша: якщо 80% першокласників спроможні аналізувати лише

окремі частини об’єкта, то вже у 3 класі 70 % учнів аналізує об’єкт цілісно. Особливості

дії аналізу учнів із ЗПР виявляються в обмеженій характеристиці зображеного об’єкта,

виділенні якоїсь однієї частини об’єкта, його ознаки (частіше забарвлення). При цьому

називаються тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об’єкта, їх взаємне

розташування залишаються поза увагою дітей. У дітей із ЗПР упродовж навчання у

початковій школі спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу, однак, у

порівнянні з нормою, вона недостатньо продуктивна, оскільки у значної частини дітей

залишається елементарний рівень сформованості дії.

Результати досліджень дії порівняння на наочному матеріалі з’ясували, що

виділити схожі та відмінні ознаки об’єктів спроможні 50% другокласників, 70%

четвертокласників із ЗПР. У дітей з нормальним розвитком – це 70% першокласників і

95% третьокласників. Кількість учнів, які під час порівняння змогли виділити лише

ознаки відміни склали - 50% другокласників, 30% четвертокласників із ЗПР, для

порівняння зазначимо, що у дітей з нормальним розвитком – це 30% першокласників. Від

2 до 4 класу відбуваються позитивні зрушення у розвитку порівняння, але і серед

четвертокласників виявляються такі, котрі неспроможні виділити схожі ознаки об’єкта. В

той же час всі третьокласники з нормальним розвитком однаково успішно виділяють як

схожі, так і відмінні ознаки. Під час дослідження з’ясовано, що переважній більшості

дітей із ЗПР (2 кл. - 80%; 4 кл. - 50%) властивий поелементний характер порівняння, який

здійснюється безсистемно, шляхом часткового аналізу, що призводить до нерозуміння

сутності об’єкта. У 20% другокласників та 50% четвертокласників із ЗПР процес

порівняння має узагальнюючий характер, коли ознаки співставляються у певній системі,

виявляючи при цьому цілісне бачення об’єкта (для порівняння, серед дітей із нормальним

розвитком так виконують завдання 20% першокласників та 90% третьокласників).

Позитивні зрушення, які спостерігаються у процесі порівняння у дітей із ЗПР, до 4 класу

мають загальну тенденцію розвитку – збільшення кількості елементів малюнка, які

виділяються під час порівняння, розвиток від поелементного способу порівняння до

узагальнюючого. Однак, цей розвиток, порівняно з нормою, відбувається недостатньо

продуктивно і на кінець навчання у початковій школі діти із ЗПР за рівнем сформованості

дії порівняння (на наочному матеріалі) помітно відстають від своїх ровесників.

Аналіз результатів дослідження порівняння конкретних об’єктів на рівні уявлень

свідчить, що діти обох контингентів різних вікових груп, між схожими (2 кл. ЗПР - 15%; 4

кл. ЗПР – 30%; 1 кл. норма – 15%; 3 кл. норма – 70%) та відмінними ознаками об′єктів (2

кл. ЗПР – 30%; 4 кл. ЗПР – 50%; 1 кл. норма – 35%; 3 кл. норма – 80%) успішніше

виявляють відмінні. Позитивна динаміка розвитку уміння виявляти як відмінні, так і схожі

ознаки між об’єктами спостерігається у дітей обох категорій, однак у дітей із ЗПР приріст

кількісних показників упродовж навчання у початковій школі поступається показникам

масових класів. Результати порівняння об’єктів на рівні уявлення, які відносяться до

одного поняття, свідчать, що діти обох контингентів різних вікових груп успішно

виявляють схожі (2 кл. ЗПР –30%; 4 кл. ЗПР – 60%; 1 кл. норма – 30%; 3 кл. норма – 85

%), ніж відмінні (2 кл. ЗПР –10%; 2 кл. ЗПР – 60%; 1 кл. норма – 10%; 3 кл. норма – 75%)

ознаки об’єктів. Значно гірші результати дітей із ЗПР, порівняно із нормою, пояснюються

відставанням у формуванні узагальнених понять, переважанням ізолюючої абстракції, що

ускладнює переключення процесу з одного об’єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих

недоліків є обмежений рівень знань.

Дослідження порівняння узагальнених груп об’єктів виявило наступне. У дітей із

ЗПР упродовж навчання в початковій школі спостерігається позитивна динаміка

формування цього виду порівняння. Однак, зіставляючи з нормою, кількісні показники

цієї динаміки помітно гірші. Так, лише у 30% четвертокласників із ЗПР зафіксовано

вищий рівень його розвитку, натомість, у третьокласників із нормальним розвитком він

спостерігається у 65% випадків; на кінець навчання у початковій школі у 20% учнів із ЗПР

помітні зрушення у формуванні цієї дії відсутні.

Таким чином, дія порівняння дітей із ЗПР характеризується загальними

закономірностями розвитку. Однак, на відміну від норми, воно відбувається повільніше і

недостатньо продуктивно.

Результати дослідження дії узагальнення.

Як з’ясували результати дослідження, під час узагальнення на основі наочного

матеріалу у 30 % другокласників із ЗПР спостерігається виявлення утилітарних ознак. Це

зумовлено частковим аналізом, коли діти виявляють якусь одну не суттєву ознаку, яка й

слугує основою узагальнення. Слід зазначити, що таке узагальнення спостерігається і в

частини першокласників з нормальним розвитком (10%), а вже у третьокласників воно

відсутнє. Натомість, у четвертокласників із ЗПР цей спосіб узагальнення був виявлений у

10% дітей. Серед дітей із ЗПР (20% - 2 кл., 30% - 4 кл.), спостерігалося узагальнення на

рівні виявлення спільної функціональної ознаки об’єктів, яка добре знайома їм з

практичного досвіду (у третьокласників із нормальним розвитком - у 5% випадків). У

процесі дослідження було з’ясовано, що узагальнювати предмети на рівні понятійної

ознаки спроможні 20% другокласників та 40% четвертокласників із ЗПР. Для порівняння:

серед третьокласників з нормальним розвитком таких 85%. Було з’ясовано інші способи

узагальнення, коли діти вдавалися до заміни узагальнюючого слова назвою одного з

представлених у групі предметів, яке вони використовують у множині. Це свідчить про

несформоване знання узагальнюючого слова (у дослідженні воно мало місце у 15%

другокласників із ЗПР).

Серед дітей із ЗПР обох вікових груп були такі, котрі виділяли предмет, а потім

зіставляли його з одним окремим предметом, а не групою. Такий спосіб узагальнення

зустрічався у 15% другокласників та 10% четвертокласників із ЗПР. Діти вдавалися до

порівняння пари предметів. Ця помилка була виявлена у 20% другокласників та 10%

четвертокласників із ЗПР. Подібні помилки є наслідком домінування ізолюючої

абстракції, коли дитині важко розширити коло об’єктів, які аналізуються, через

недосконале сприймання.

Завдання на узагальнення на основі уявлень виявилися недоступними для 70%

другокласників та 50% четвертокласників із ЗПР (серед дітей із нормальним розвитком –

для 35 % першокласників та 10 % третьокласників). Упродовж початкового навчання

динаміка розвитку цього виду узагальнення у дітей із ЗПР недостатня, оскільки ним

опановують 60% четвертокласників, натомість, у третьокласників із нормальним

розвитком воно сформоване у 85 % школярів. У завданнях на узагальнення, в яких

потрібно було назвати узагальнюючим словом-терміном групу предметів, виключивши з

переліку предметів “зайвий”, виявилися наступні результати: 90% учнів 2 класу та 60%

учнів 4 класу із ЗПР (серед дітей із нормальним розвитком - 70% учнів 1 класу та 20% 3

класу), вдавалися до заміни родової назви функціональним визначенням. При цьому

уявлення про предмети обмежувалися зовнішніми ознаками, які пов’язані з їх практичним

застосуванням. Тобто, відбувалася підміна узагальненої назви групи предметів вказівкою

на дію, яку може здійснювати предмет або можна здійснювати з усією групою предметів.

З’ясувалося, що у 4 класі більшість дітей з труднощами узагальнює предмети на рівні

уявлень внаслідок поверхових знання про конкретні предмети та недостатнє розуміння їх

понятійного змісту через незнання понятійного слова-терміна й невміння відносити видові

предмети до родового поняття.

Таким чином, розвиток дії узагальнення у дітей із ЗПР молодшого шкільного віку

характеризується певними особливостями, відмінними від норми. Наприкінці навчання у

початковій школі переважна більшість дітей цієї категорії узагальнює об’єкти, виділяючи

утилітарні або функціональні ознаки. У більшості з них несформовані уявлення та знання

про понятійну сутність конкретних предметів, навіть тих, з якими повсякчас

зустрічаються у побуті, діти недостатньо володіють узагальнюючими словами-термінами,

не вміють відносити видові поняття до родових. Для більшості четвертокласників

узагальнення стає недоступним, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінність

між об’єктами в межах широкого поняття.

Результати дослідження дії класифікації.

Як з’ясувалося у процесі дослідження, кількість дітей із ЗПР, у яких дія

класифікації перебуває на початковому етапі розвитку, становить 30% у 3 класі та 10% у 4

класі. До 4 класу спостерігається позитивна динаміка розвитку дії, оскільки у 20%

четвертокласників рівень її сформованості відповідає третьому етапові, коли учні

відносять об’єкти до роду, родини, класу, але поряд з суттєвими, виділяють несуттєві

ознаки об’єктів. У 55% третьокласників та 70% четвертокласників із ЗПР дія класифікації

перебуває на другому етапі розвитку, коли діти приймають завдання класифікувати й

намагаються пояснити належність об’єкта до певного роду. Однак, ознака, яку вони

виділяють, має, здебільшого, функціональний, рідше – утилітарний характер. У 10%

третьокласників і 20% четвертокласників із ЗПР було встановлено третій етап

сформованості класифікації, при цьому діти відносять об’єкти до родини, класу, але поряд

із суттєвими виділяють несуттєві ознаки.

У процесі дослідження не було виявлено дітей із ЗПР, які б виконували завдання на

рівні четвертого етапу розвитку класифікації, водночас, серед дітей з нормальним

розвитком їх 20%. Отже, на кінець навчання у початковій школі у дітей із ЗПР не

формується вміння самостійно через аналіз виділяти суттєве в конкретному об’єкті,

відтворюючи загальну ознаку родини, класу; суттєві ознаки одиничного об’єкта

співвідносити з тотожними суттєвими ознаками родини, класу.

Результати дослідження дії визначення причини і наслідку.

Дослідженнями було з’ясовано, що діти із ЗПР можуть визначати причину, якщо

умови передбачають вибір можливої події.

Визначення наслідку (коли на вибір пропонуються події з причинним змістом)

доступне 35% четвертокласників, 50% шестикласників із ЗПР (серед дітей із нормальним

розвитком - 80% третьокласників та всі шестикласники). Самостійно з’ясувати причину,

що відповідає визначеному наслідку (в межах власного досвіду), здатні учні із ЗПР усіх

вікових груп. Міркувати від визначеного наслідку до причини можуть 10% учнів 4 і 6

класів із ЗПР (у дітей із нормальним розвитком: 65% - 3 кл., 80% - 6 кл.). У випадку, якщо

причина починає подію, зумовлюючи міркування від причини до наслідку, правильно

визначити наслідок можуть 10% четвертокласників, 15% шестикласників із ЗПР (серед

дітей із нормальним розвитком – 65% третьокласників та 80% шестикласників).

Дослідження зворотності розумової дії (показника усвідомлення та довільності) у дітей із

ЗПР позитивних результатів не виявило (у дітей з нормальним розвитком вони були у 40%

третьокласників та 70% шестикласників).

Особливості застосування розумової дії визначення причини і наслідку у

сюжетному тексті виявилися у наступному. Лише 10% дітей із ЗПР 4 класу спроможні

достатньо розкривати причинно-наслідкові зв’язки у тексті. Кількість дітей, яка не змогла

достатньо сформулювати відповіді, спрямовані на визначення наслідку, серед дітей із ЗПР

становить 90% четвертокласників, 15% шестикласників. Серед дітей з нормальним

розвитком – 50% третьокласників та 10% шестикласників. Завдання на визначення

причини виявилися складними для 40% четвертокласників, 35% шестикласників із ЗПР.

Серед дітей з нормальним розвитком – для 20% третьокласників. Таким чином, недоліки

розумової дії встановлення причини і наслідку, які властиві дітям із ЗПР, позначаються на

розумінні тексту, який містить причинно-наслідкові зв’язки. Дослідження розумової дії

визначення причини і наслідку виявило однакову етапність у розвитку цієї дії у дітей із

ЗПР та з нормальним розвитком. Проте, вікова динаміка розвитку дії у дітей цих категорій

різна. Якщо у дітей із нормальним розвитком суттєві зрушення у розвитку розумової дії

відбуваються від 3 до 6 класу, то у дітей із ЗПР цей процес не має такої виразності,

оскільки, вищого етапу розвитку, який характеризується певним рівнем довільності,

усвідомлення, як це має місце у шестикласників із нормальним розвитком, їхні ровесники

із ЗПР не досягають.

Особливості саморегуляції операційного компонента учбової діяльності.

У молодших школярів із ЗПР спостерігається недорозвинення усіх структурних

компонентів довільного поведінкового акту: запам’ятовування і усвідомлення інструкції,

вироблення і утримування внутрішнього плану дій, оперативного і кінцевого

самоконтролю (Г.І.Жаренкова, Н.М.Компанець, Н.І.Королько, Ю.Б.Максименко,

У.В.Ульєнкова). Порушення саморегуляції в учнів із ЗПР виявляється вже під час

пред’явлення інструкції. При цьому діти враховують лише частину вимог, не

дотримуються послідовності виконання. Це особливо яскраво виявляється тоді, коли

необхідно враховувати кілька вимог щодо виконання завдання, вичленити з нього основні

і підлеглі ланцюжки. На контролі виконавчої складової способу дії негативно

позначається невміння дітей організувати себе та свою діяльність відповідно до

інструкції. Недосконалість поопераційного самоконтролю призводить до того, що діти

пропускають окремі зображення, тому змушені знову повертатися до вже переглянутих

ділянок роботи, руйнуючи, таким чином, попередньо визначений порядок. До цього ж,

додається невміння використовувати оптимальні способи організації контролю, що

призводить до значних витрат часу на виконання завдання. Труднощі поопераційного

самоконтролю часто виникають внаслідок порушення регулюючої функції мовлення, що

негативно позначається на словесному опосередкуванні тих дій і операцій, які

виконуються (Г.І.Жаренкова, В.І.Лубовський, Р.Д.Тригер, Н.О.Ципіна). Особливість

контролю за результатом виявляється у тому, що під час виконання завдання діти можуть

контролювати певною мірою перебіг окремого етапу, водночас, необхідність працювати із

завданням, яке складається з багатьох етапів, спричиняє значні труднощі. Це також

пов’язане з невмінням планувати роботу як кожного конкретного етапу, так й роботи в

цілому. У низці досліджень (Г.І.Жаренкова, Т.В. Єгорова, Ю.Б. Максименко,

Н.М.Компанець) відзначається недостатня спроможність молодших школярів із ЗПР

співставляти одержані результати із заданими, тобто здійснювати завершальний

самоконтроль.

Таким чином, порушення саморегуляції в учнів із ЗПР пов’язане з

інтелектуальною недостатністю, що виявляється у складності формування внутрішнього

плану дії, його реалізації через недостатнє усвідомлення правил діяльності. При цьому

наслідки інтелектуальної недостатності часто поєднуються з негативним впливом

факторів, які мають органічне підґрунтя, а також порушеннями, пов’язаними з

недосконалою мовленнєвою діяльністю. Всі ці чинники негативно впливають на розвиток

та перебіг різних видів самоконтролю, роблять його недостатньо продуктивним, що в

свою чергу негативно позначається на всіх складових способу дії.

Особливості мотиваційного компонента учбової діяльності.

Як свідчать дослідження, в учнів із ЗПР етапність розвитку соціальних та учбово-

пізнавальних мотивів характеризується загальними закономірностями розвитку. Водночас

домінування складових мотиваційної структури на кожному етапі має певну специфіку,

пов’язану з особливостями інтелектуального розвитку, відставанням у формуванні

провідного виду діяльності (Т.А.Власова, Н.Л.Білопольська, Л.В.Кузнєцова, І.Ю.Кулагіна,

М.С.Певзнер, І.О.Юркова). У переважної більшості молодших школярів із ЗПР (70%)

структура діяльності має недиференційований і неієрархізований характер: спосіб

невідділений від результату і неусвідомлений дитиною, відсутнє використання однієї

пізнавальної дії в якості засобу для побудови іншої. Діяльність зводиться до кількох або

до ланцюжка незалежних одна від одної, дій, кожна з яких спрямована на одержання

результату. Примітною є несформованість мотиваційно-цільової основи діяльності у

вигляді фіксування мотиву на досягнення результату і, як наслідок, відсутність

цілеутворення, пов’язаного зі способом виконання діяльності. У більшості дітей це

поєднується з недостатнім розвитком операційної основи діяльності (Т.Д.Пускаєва).

На якість мотивів, які безпосередньо пов’язані з якісними характеристиками

учбової діяльності та з її динамічністю, впливають психофізіологічні особливості дитини

із ЗПР, а саме: розумовий розвиток, продуктивність учбової діяльності (Т.О.Власова,

М.В.Матюхіна, М.С.Певзнер). У розвитку мотиваційного компонента учбової діяльності

учнів із ЗПР особливу роль відіграють фактор успіху- чи невдачі та оцінка діяльності учня

вчителем (Н.Л.Білопольська, Н.Д.Баландіна, Т.В.Єгорова, В.І.Лубовський). У контексті

результатів досліджень залучення до учбової діяльності учнів із ЗПР (прийняття учбової

задачі) з’ясовано, що суттєвими чинниками, які ускладнюють цей процес, є низька

пізнавальна активність, недосконалість процесів пізнавальної діяльності (З.І.Калмикова,

Н.О.Менчинська). За даними Н.О.Менчинської, під час розв’язання перцептивних задач

лише 35% дітей із ЗПР без відволікань тривалий час спроможні аналізувати зображене,

водночас серед їх нормальних ровесників це спостерігалося у 100% випадків. Складність

входження у процес розв’язання мнемічних задач учнями із ЗПР часто виникає через

знижену розумову активність, зумовлену інертністю мислення, що виявляється у формі

малорухливих асоціацій, які відтворюються у незмінному порядку і перебудовуються з

великими труднощами (Т.В.Єгорова). За даними Т.А.Власової, М.С.Певзнер, недостатня

пізнавальна активність у поєднанні зі швидкою втомлюваністю та виснажливістю

значно гальмує навчання. Швидка стомлюваність веде до втрати розумової

працездатності, внаслідок чого в учнів виникають труднощі у засвоєнні навчального

матеріалу.

Таким чином, низка патогенетичних факторів, які виявляються у недостатній

продуктивності діяльності, зумовлює безпосередній зв’язок низької пізнавальної

активності та продуктивності психічних процесів у дітей із ЗПР, що є суттєвим чинником,

який ускладнює включення дітей в учбову діяльність та негативно впливає на процес

розв’язання учбових задач.

Отже, з’ясовані особливості операційного та мотиваційного компонентів учбової

діяльності учнів із ЗПР зумовлюють необхідність розроблення психологічної концепції

управління цим видом діяльності, спрямованої на її ефективне формування та перебіг.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ

ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Дослідження, спрямоване на розроблення психологічної концепції управління

учбовою діяльністю учнів із ЗПР передбачало: 1) визначення особливостей діяльності

вчителя (навчаючої діяльності); 2) розробку теорії навчального впливу (процесу

повідомлення навчального матеріалу вчителем та його відтворення учнями); 3) здійснення

психолого-педагогічного аналізу структури методу навчання, як засобу управління

учбовою діяльністю.

Згідно теорії управління учбовою діяльністю, навчання відбувається у постійній

взаємодії двох діяльностей – учбової (діяльність учня) та навчаючої (діяльність вчителя).

Вони є системами, при цьому система “учбова діяльність” функціонує в межах ширшої

системи – “навчаюча діяльність”. Структура учбової діяльності, її соціальна роль,

закономірності формування і функціонування значною мірою визначаються

особливостями навчаючої діяльності, в межах якої вона відбувається. Таким чином,

сутність навчання полягає в управлінні учбовою діяльністю, при цьому учбова діяльність

розглядається як об’єкт управління, а управління цим об’єктом здійснює навчаюча

діяльність (діяльність вчителя) (Г.С.Костюк, Ю.М.Кулюткін, С.Д.Максименко,

О.М.Леонтьєв, Ю.І.Машбиць, С.Л.Рубінштейн, Г.М.Сухобська, Н.Ф.Тализіна та ін.).

Однією з найважливіших характеристик навчаючої діяльності є її цілі. Головна

мета навчання полягає у тому, щоб досягнути цілей учбової діяльності. За своїм змістом

цілі навчаючої та учбової діяльності співпадають, тому, зазвичай, їх чітко не

відмежовують. Водночас, підхід до цих двох видів діяльності, які в межах навчання

функціонують як відносно незалежні системи, висуває до них певні вимоги, які й

зумовлюють специфіку навчаючої діяльності у спеціальній школі. За своєю сутністю цілі

навчання утворюють певну ієрархічну систему (Ю.К. Бабанський, Ю.М. Кулюткін, Г.М.

Сухобська, Н.Ф.Тализіна та інші). Це найзагальніші (вихідні) цілі інституціонального

характеру, які визначають напрям роботи певної системи або підсистеми освіти.

Спеціальна освіта є підсистемою загальної освіти. Відтак, віддаленіші цілі навчання та

корекційного розвитку конкретизуються в освітніх стандартах, що містять корекційно-

розвивальний компонент, який розробляється з урахуванням особливостей

психофізичного розвитку аномальної дитини (збереженого чуттєвого сприймання,

психічних функцій) і спрямований на розвиток процесів пізнавальної та емоційно-

вольової сфер, мовленнєвої діяльності.

Віддалені цілі навчання завжди плануються як певні сходинки зростання якісних

змін пізнавальної та особистісної сфер дитини, що конкретизуються у навчальних

програмах. Останні проектуються через предметний зміст та цілі коригуючого навчання, і

стають найближчими цілями. При цьому беруться до уваги стан збереженого чуттєвого

сприймання, психічних функцій, особливості мовленнєвої діяльності, вікові особливості

учнів на певному етапі навчання. Отже, в найближчих цілях навчання визначається, що

має формуватися в учнів на певному етапі вивчення конкретного предмета та які якісні

зміни в розвитку особистісної та пізнавальної сфер, мовленнєвої та комунікативної

діяльності мають відбутися.

Водночас потрібно враховувати, що поняття “мотив-мета”, які часто співпадають в

діяльності (О.М.Леонтьєв), в учбовій діяльності учнів із ЗПР можуть змінюватися

внаслідок впливу низки різних чинників: рівня пізнавальної активності, стану

пізнавальної сфери, працездатності, оцінки діяльності тощо. Таким чином, для

ефективного навчання необхідно, щоб сукупність цілей як вчителя, так і учнів охоплювала

не лише близькі цілі (корекційний розвиток певних психічних процесів, опанування

способу дії), а й віддалені (корекційний розвиток всієї пізнавальної сфери, мовленнєвої

діяльності, розвиток особистості ). Отож, необхідно, щоб в поле перетину сукупності

цілей вчителя та учня входили численні як учбові, так і корекційно-розвивальні цілі.

Наступна особливість навчаючої діяльності – розв’язання дидактичних задач.

Розроблений нами механізм розв’язання дидактичних задач, які охоплюють проблему

диференційованості та індивідуалізації у навчанні учнів із ЗПР, в узагальненому вигляді

можна представити наступним чином:

а) побудова моделі учбової діяльності учня яка включає дані про особливості

учбово-пізнавальної діяльності, про перехідний стан психічної діяльності; б) побудова

моделі навчання, яка охоплює основні етапи учбової діяльності (засвоєння фактичних

знань і формування способу дії), що передбачають найближчі і більш віддалені цілі, в)

вибір навчальних впливів (розгортання фрагмента учбової діяльності), які забезпечують

функціонування учбової діяльності. При цьому основою виступає модель навчання та

модель учбової діяльності, а шуканим є набір навчальних впливів, які не входять до змісту

основних задач (Ю.І.Машбиць). Побудова моделі учбової діяльності учня із ЗПР охоплює

визначення його вихідного стану, тобто з’ясування структури та глибини розладів учбово-

пізнавальної діяльності (Т.Д.Ілляшенко), фактору перехідного стану психічної діяльності

(Н.Ф.Тализіна). Таким чином, в моделі учбової діяльності визначається не лише

актуальний рівень розвитку психічної сфери, а й якісно своєрідні стани, через які

необхідно провести компоненти психічної діяльності, які формуються. Визначення

основних етапів учбової діяльності (засвоєння фактичних знань, формування способу дії)

охоплює з’ясування наявних знань та рівня сформованості розумових дій, які виступають

засобом засвоєння нових знань. Достатнє функціонування учбової діяльності забезпечує

добір адекватних навчальних впливів та їх своєчасна корекцію.

Дослідження питання забезпечення зворотного зв’язку у процесі навчання

зумовлено необхідністю визначення ефективності основних та допоміжних навчальних

впливів (різних видів допомоги), для перевірки правильності розв’язання різних етапів

учбової задачі, виявлення ефективності корекційного впливу на складові учбової

діяльності. Керуючись результатами досліджень зворотного зв’язку у навчанні інших

вчених (О.В.Брушлинський, О.М.Матюшкін, Ю.І.Машбиць, Н.Ф.Тализіна), ми дійшли

висновку, що зміст зворотного зв’язку, тобто виділення сукупності контрольованих

характеристик, має охоплювати найближчі і віддалені цілі навчання, які визначені

навчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. Частота зворотного

зв’язку залежать від сформованості мотиваційної сфери і научуваності учнів. Сутність

розробленої нами системи оцінювання навчальних досягнень учнів полягає у встановлені

рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета відповідно до вимог

чинних програм. При цьому оцінювання розглядається як особлива сторона контролю, а

педагогічна оцінка – як його результат. Об’єктом оцінювання є складові учбової

діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний.

Підґрунтям розробленої нами теорії навчального впливу у школі інтенсивної

педагогічно корекції є положення про сутність управління учбовою діяльністю, що

полягає у поясненні навчального матеріалу і організації відтворення способу діяльності

учнів (Ю.Бабанський, І.Я. Лернер, М.І.Махмутов, В.Ф.Паламарчук, М.Д.Ярмаченко). В

умовах спеціальної школи пояснення навчального матеріалу й організація відтворення

способу діяльності учнів здійснюється на основі загальних дидактичних принципів.

Водночас існують певні особливості, зумовлені специфікою змісту та методів навчання

(В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, І.Г.Єременко, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.).

За висновками психологічних досліджень (І.Д.Бех, Д.М.Богоявленський,

О.Ф.Єсаулова, Г.С.Костюк, Й.І.Машбиць, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін та ін.), основою

навчального впливу у спеціальній школі ми виділяємо учбову задачу. Таким чином,

пред’явлення інформації учителем, з одного боку, її усвідомлене сприймання та

запам’ятовування учнями – з другого, відтворення способу діяльності, виконання різних

учбових завдань, їх опрацювання учнями можливе лише тоді, коли все це сприймається як

учбова задача. Саме учбова задача вводить учнів в учбову діяльність, стимулює та

спрямовує її. Водночас, розв’язання цієї задачі відповідає цілям навчання, впливає на

пізнавальну та емоційно-вольову сфери учнів.

Навчальний вплив охоплює наступні взаємопов’язані компоненти: а) опанування

знань; б) опанування предметних та розумових дій (Д.М.Богоявленський, Л.Б.Ітельсон,

К.К.Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, О.О.Люблінська, Н.О.Менчинська). На основі

виділених компонентів окреслюються наступні рівні пояснення навчального матеріалу

(відтворення фрагмента учбової діяльності): а) інформаційний; б) інформаційно-

операційний; в) проблемний.

До навчального впливу ми відносимо корекційно-розвивальний зміст. Він є

основним засобом впливу на учбову діяльність школярів, відтак сприяє засвоєнню

програмового матеріалу. Наступною складовою учбової діяльності є розумові дії.

Корекційний розвиток розумових дій, достатній рівень їх сформованості (усвідомленість,

узагальненість) безпосередньо впливають на перебіг навчання, забезпечують успішну

реалізацію як найближчих так і віддалених навчальних цілей. Поряд з основними, ми

виділяємо допоміжні навчальні впливи. У спеціальній школі їх зміст охоплює

діагностичну і навчальну функції (Т.Д. Ілляшенко, В.І. Лубовський, Г.М. Мерсіянова, А.Г.

Обухівська, С.Я. Рубінштейн, Н.М.Стадненко, О.П.Хохліна та ін.). У дисертаційному

дослідженні доведено, що використання різних допоміжних навчальних впливів

(запитання, зразка, інструкції, алгоритму), потребують індивідуального та

диференційованого підходу до їх застосування з огляду на особливості учбової-

пізнавальної діяльності учнів із ЗПР.

Експериментально з’ясовано особливості перевизначення учбових задач в учбовій

діяльності учнів із ЗПР та чинники, що їх спонукають. Це недостатній рівень знань;

недосконалість розумових дій; зміна стану розумової працездатності; складність

переключення з одного виду діяльності на інший (внаслідок ригідності мислительних

процесів), підвищена імпульсивність. Важливим чинником, який запобігає

перевизначенню задач, є оцінка результатів роботи учнів як за кінцевим результатом, так і

в процесі виконання завдання. Визначено психолого-педагогічні вимоги до учбових задач

школи інтенсивної педагогічної корекції.

Підґрунтям психолого-педагогічного аналізу структури методу навчання у школі

інтенсивної педагогічної корекції обрано положення про метод навчання як однієї з

детермінант учбової діяльності (Г.С. Костюк, Ю.І. Машбиць); про сутність зв’язку між

методом навчання та учбовою діяльністю (Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов,

Г.І.Щукіна та ін.). Важливою характеристикою методу навчання (способу управління

учбовою діяльністю) було визначено “поле самостійності учнів” (П.Я.Гальперін,

Ю.І.Машбиць, Н.О.Менчинська). До сфери впливу методу навчання віднесено

організаційні форми навчання (Ч.Куписевич, І.Я.Лернер, М.М.Скаткін, В.О.Онищук та

ін.). Таким чином, загальна характеристика методу навчання зводиться до наступного. За

сутністю він є способом управління учбовою діяльністю, її суттєвою детермінантою й

спирається на закономірності її функціонування. Метод навчання охоплює змістовий та

організаційний бік, де визначальним є змістовий, оскільки він найбільше впливає на

ефективність управління учбовою діяльністю.

У методі навчання ми виділяємо наступні структурні компоненти.

Повідомлення навчального матеріалу: рівень повідомлення; корекційно-

розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного навчального змісту; розумові

дії, які необхідні для засвоєння змісту учбової діяльності. Учбові задачі. Співвідношення

між безпосередніми та похідними продуктами навчання. Додатковими структурними

компонентами методу навчання, що забезпечують його функціонування, є засоби

реалізації методу та організаційні форми управління учбовою діяльністю. Структура

методу навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції показана на рис. 1.

Особливість рівнів повідомлення навчального матеріалу полягає в тому, що вони

визначають, які саме знання та вміння є безпосереднім продуктом засвоєння (вони внесені

до навчальних програм, що конструюються на основі освітніх стандартів конкретної

галузі знань).

Корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного

навчального змісту, є основним засобом корекційного впливу на психічну сферу учнів і

допомагає засвоєнню навчального матеріалу. Результати дії корекційно-розвивального

змісту визначаються кінцевими показниками освітнього стандарту школи інтенсивної

педагогічної корекції (корекційно-розвивальна змістова лінія), які повинні бути досягнуті

внаслідок корекційного впливу на учбову діяльність учнів на кінець навчання у школі

(початковій, основній).

Корекційний розвиток розумових дій, які необхідні для засвоєння змісту учбової

діяльності, здійснюється на основі відповідним чином підібраних конкретних розумових

дій, реалізуючи таким чином диференційоване й інтегроване управління процесом

інтеріоризації й екстеріоризації як єдиного процесу засвоєння загальних розумових дій

(Л.І.Айдарова, П.Я.Гальперін, Л.Б.Ітельсон, А.М. Раєв, Н.Ф.Тализіна та ін.).

У дисертаційному дослідженні доведено, що основні прийоми розумової діяльності

доцільно формувати як мету і безпосередній продукт діяльності учнів. Навчання прийомів

розумової діяльності потрібно здійснювати поетапно: діагностика рівня сформованості

розумових операцій та дій; перенос сформованого прийому (методу) роботи в нові умови

навчання. На етапі діагностики важливо з’ясувати не лише актуальну зону розвитку

розумових дій та операцій, а й співвіднести з типом порушення структури учбово-

пізнавальної діяльності конкретного учня. Це дасть змогу точніше (орієнтуючись на

фактор научуваності) застосовувати корекційний вплив формування як розумових

операцій, так і способу розумової діяльності конкретного учня.

Рівень

повідомлення

навчального

матеріалу

• інформаційний

•

інформаційно

Учбові задачі

Допоміжні

навчальні впливи

Безпосередні та

похідні

продукти

навчання