Развивающие игры детей раннего возраста
Подождите немного. Документ загружается.
Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников,
определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого
усложнения способов и средств решения игровых задач зависит
формирование самой игры (Богуславская З.М., Смирнова О.Е., 1991).
Расширение знаний детей предусматривается на занятиях или во время
специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым
опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления
детей учитываются при планировании работы по руководству игрой.
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального
мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных
и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства
взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения
всевозможных игр.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не
копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с
личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске
средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как
драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой
замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры.
Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства,
которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда
импровизация, а, следовательно – деятельность развивающая.
Творческая коллективная игра, по мнению Никитина Б.П.(1981),
является школой воспитания чувств у детей. Нравственные качества,
сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время
навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с
другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется
большое искусство и умение, чтобы помочь детям организовать игру,
которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.
Воспроизводя различные события жизни через игру - эпизоды из сказок и
13
рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем читал и слышал;
смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.
В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения;
нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому
хочется подражать, что он говорит, или делает. Так в игре развиваются
творческие способности младшего школьника.
Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь
детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже
в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо
развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры
(Марцинковская Т.Д. 2000).
Большинство игр отражает труд взрослых, дети подражают домашним делам
мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика,
космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому
труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать
в нем участие.
Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на
выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию
игровых образов. Тема игры – это то явление жизни, которое будет
изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та
же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов
детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться
различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной
профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка).
Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая
игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному
герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но
каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной
роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка,
14
который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые
образы всегда индивидуальны.
Игра – явление многогранное, её можно рассматривать как особую
форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности
человека и коллектива. Игра - форма деятельности в условных ситуациях.
Совершаемые во время игры реальные действия, часто требующие сложной
умственной работы, специфических навыков и умений, происходят в
ситуации условной реальности, осознаваемой в качестве таковой самим
играющим. Овладев с помощью взрослых основными способами действия,
характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в
тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в
групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной
самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий
следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный
предмет, а после игры убрать его на место (Сластенин В.А. 2002).
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре –
важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным
средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в
игре реализуется потребность воздействия на мир.
1.3. «Природа» игры
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается
не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества, в
истории развития и эволюции социума, игра тесно переплеталась с магией,
15
культовым поведением. Игра тесно связана со спортом, военными и другими
тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Она
имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей.
Игра как феномен была предметом исследования многих философов.
По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду
деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно
верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер
считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности:
«Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и
он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр
связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или
с врожденными биологическими потребностями организма и психики
человек» (Изл. по Азаров Ю.П. 1973).
Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и
психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры:
а) немецкого философа и психолога К. Гросса; согласно ей игра есть
предварительная подготовка к условиям будущей жизни;
б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как
деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого
процесса деятельности;
в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму
реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с
окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает
вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению
избытка жизненных сил (Аникеева Н.П. 1987).
Иную трактовку игр дает теория “активного отдыха”, развитая немецкими
психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории
кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в
активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и
16
тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только
психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха,
который может быть реализован только в активности, но эта активность
должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается
в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он
должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает
глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры,
ее целей и функций, как и трактовка Спенсера, в большей степени
свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры
должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у
детей и взрослых могут быть совершенно различны (Барташникова И.А.
1997).
Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в
потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других,
живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания.
Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке.
Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед
серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают
игру как упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало
во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в
стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто
относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к
необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или
как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке
желаний и тем самым поддержанию чувства личности (Божович Л.И.1968).
Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинг, предпринявший
фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий»)
усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять
радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие,
17
совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно
принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в
нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также
сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь». Игра,
существующая не только в человеческом, но и в животном мире не
поддается, по Хейзингу, логической интерпретации, это в самом полном
смысле слова некое излишество. Однако данная точка зрения не мешала
видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности,
основу культуры, а значит и основу развития (Выготский Л.С. 1956).
Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это
огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается
живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра –
это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (Ганелин
Ш.И.и др. 1970).
Игровая деятельность широко используется в практических целях.
Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые
формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в
поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и др.),
для лечения психических заболеваний.
В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и
при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время
господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась
как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь
К.Д.Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии,
приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями.
А.И.Сикорский связывал игру с развитием мышления. Н. К. Крупская во
многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для
нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра,
которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное
значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает
18
А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и
который призваны изменить» (Изл. по Гросс К. 1916).
В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как
важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка,
совершенствования его психических, физических и других способностей. Так
или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена
ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к
ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и
воспитания.
Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ
жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития.
Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них
(например, дошкольный возраст), игра выступает ведущим видом всей
деятельности.
1.4. Развивающие игры и их условия.
Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную
деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти
игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре,
19
побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна,
является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры –
организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за
выполнением правил.
В любой игре содержится два типа правил – правила действия и правила
общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с
предметами, общий характер движений в пространстве (темп,
последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер
взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее
привлекательных ролей, последовательность действий детей, их
согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют
одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит
доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди,
небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за
сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе
содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль
выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости,
ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его
успехам. Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без
назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают
малышей к организованности, ответственности, самоограничению
воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.
(Уронтаева Г.1992).
Но все это становится возможным только в том случае, если игра,
разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с
определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и
становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,
являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий
– самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее
20
проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет
реализовать свой развивающий потенциал.
Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному
развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал,
внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной
активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия
были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции,
умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную
активность. Психологический возраст ребенка – понятие условное и
определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых
лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь –
последовательность этапов развития. Игры должны предлагаться в
соответствии с учетом необходимой последовательности этапов – от самых
простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более
сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет
и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и
любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе
вводить новые действия и новые задачи.
Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и
прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры,
основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном
усложнении и главное – их новом содержании и осмыслении: не просто
бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте
или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать). (Богуславская
З.М., Смирнова О.Е., 1991).
Вполне возможно, что развивающие игры окажутся увлекательными для
всех дошкольников, не зависимо от возраста. Выбор игры определяется не
календарным возрастом, а этапом их психологического развития. Кроме того,
на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные
индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении
21
игр. Почти в каждой группе детского сада есть, по крайней мере, три типа
детей, которые по-разному себя ведут во время любой деятельности, в том
числе игровой, и соответственно требуют разного подхода.
Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному
возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом
включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся
взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают
внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей.
Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их
спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до
определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный
предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно
полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать
таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они
получили удовлетворение от их выполнения. Дети второго типа более
робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и
не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала
они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других
детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя
активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и
принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от
взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время
начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным
при поддержке и одобрении воспитателя (Печора К.Л., 1986).
Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя.
В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые
отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними.
Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и
избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие
дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная,
22