Практикум по возрастной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
с планами работы, получить их согласие на проведение тренинга и коррекционных
занятий.
Осуществляется психологом совместно с администрацией школы. Комплектование
классов происходит особым образом, поэтому и методы работы в пятых классах разные.
Они направлены на построение обучения в соответствии с индивидуальными
особенностями детей и спецификой класса.
Профилактическая работа.
Осуществляется психологом и направлена на оказание поддержки каждому
младшему подростку. Наиболее продуктивно и эффективно проходит в форме тренингов.
Коррекционно-развивающая работа.
Проводится с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации.
Такая работа может проводиться с детьми индивидуально или в микрогруппах, которые
формируются на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики.
Аналитическая работа.
Аналитическая работа должна быть направлена на осмысление проводимой
психологической работы, деятельности по адаптации детей к условиям средней школы,
оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов.
Очевидно, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной
деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей, поэтому еще
одна задача психологической службы школы — наладить такое сотрудничество.
Основные проблемы, возникающие в период адаптации к условиям обучения в
средней школе. Практически любой учитель скажет, что начало пятого класса — сложный
период, и не только для ребенка, но и для учителей, и для родителей. Проблем много, и
они не ограничиваются рамками учебного процесса, но связаны и с организацией жизни в
школе в целом. И хотя каждая школа — сложный и своеобразный «организм», но многие
трудности, переживаемые учениками в этот период, похожи. Так, в большинстве случаев
сами пятиклассники указывают, что в школе стало сложнее, потому что:
- очень много разных учителей (их надо запомнить, привыкнуть к требованиям
каждого);
- непривычное расписание (новый режим);
- много новых кабинетов, которые неизвестно как расположены (или даже новое
здание средней школы);
- новые дети в классе (или я сам в новом классе);
- новый классный руководитель;
- в средней школе мы снова — самые маленькие, а в начальной были уже
большими;
- проблемы со старшеклассниками (например, в буфете или в туалетной комнате).
Успешность адаптации младшего подростка зависит не только от
интеллектуальной готовности, но и от того, насколько хорошо он умеет налаживать
отношения и общаться с одноклассниками и педагогами, соблюдать школьные правила,
ориентироваться в новых ситуациях.
Среди трудностей школьной жизни пятиклассников в родительских анкетах
наиболее часто указываются:
- возросший темп работы: дети, не умеющие быстро писать, не успевают
конспектировать;
- возросший объем работы как на уроке, так и дома;
- новые, непривычные требования к оформлению работ;
- необходимость самостоятельно находить дополнительную литературу и работать
с ней.
По данным психологов ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников
повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, а зачастую и появление
страхов. Например, усиливается страх не соответствовать ожиданиям окружающих,
который в этом возрасте, как правило, сильнее, чем страх самовыражения. Для ребенка
младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нем и о его
поступках, особенно мнение одноклассников и учителей. Постоянный страх не
соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что и способный ребенок не
проявляет в должной мере свои возможности. Кстати, дети очень способные живут в
быстром ритме, увлекаются шахматами, английским языком, информатикой, и может
быть поэтому физиологическая сопротивляемость стрессу у них низкая. Родители,
заботясь об образовании детей и их успешности в будущей жизни и беспокоясь «как бы
чего не случилось на улице, ведь время такое сложное», предпочитают загружать
свободное время ребенка образованием, хотя именно эти дети нуждаются в щадящем
режиме и специальных навыках управления стрессом, и, может быть, — в особом
внимании медиков.
Трудности и страхи в отношениях с учителями испытывают от трети до половины
всего числа пятиклассников. В свою очередь, родители, принуждая детей работать на
«оценку», все больше провоцируют школьные страхи, связанные у детей с
неуверенностью в своих силах, тревогой по поводу негативных оценок или их ожидания.
Это представляет особую проблему в период адаптации «пятиклашек» к школьной жизни,
когда стремление ребенка хорошо выполнять все предъявляемые школой требования,
показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять высокую активность.
Серьезной проблемой для пятиклассника является и смена классного руководителя.
Ведь при переходе из младшей в среднюю школу дети особо нуждаются в установлении
адекватных отношений с педагогами. Принятие классных и школьных социальных и
этических норм, формирование умения соблюдать их происходит у детей также с
помощью классного руководителя. У некоторых детей появляются сложности в
организации школьной жизни, нередко ребята просто недостаточно информированы: не
знают требований учителей, не очень хорошо ориентируются в здании школы. В этом
случае для них также очень важна поддержка классного руководителя. Компетентность
классного руководителя в вопросах жизнедеятельности класса, его эмоциональное
отношение к учащимся, к своим обязанностям, умение налаживать контакт и общаться с
детьми — одно из главных условий успешной адаптации детей.
Проблемы привыкания, приспособления неизбежно возникают у детей (в той или
иной степени) в первые месяцы обучения как в начальной, так и в средней, и в старшей
школе. Каждый такой переходный период обладает своей спецификой, связанной в
первую очередь с психологическим своеобразием возраста.
Процесс адаптации в этом возрасте может оказаться весьма непростым, и соучастие
педагогов просто необходимо. Нередко учителя склонны рассматривать тревожность
скорее как позитивную особенность, обеспечивающую повышение восприимчивости и
чувства ответственности ребенка. Однако если легкое волнение перед выполнением
задания или ответом у доски способствует мобилизации ребенка, то сильная тревога,
наоборот, приводит к ухудшению результатов работы или к отказу от выполнения задания
и отрицательно влияет на успеваемость. Поэтому очень важно в этот период проводить
профилактическую работу с детьми. Следует выработать четкие, последовательные и
устойчивые требования, объяснить ребятам, почему они необходимы, согласовать
требования учителей-предметников.
Особое внимание нужно уделить формированию правильного отношения детей к
ошибкам, умения использовать их для лучшего понимания материала. Именно
«ориентированность на ошибку», которая нередко подкрепляется неправильным
отношением взрослых к ошибкам как к недопустимому наказуемому явлению, — одна из
основных форм школьной тревожности. Помощь педагогов детям должна быть
направлена на укрепление их уверенности в себе, выработку собственных критериев
успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. Необходимо
помочь детям выработать индивидуальные модели поведения в значимых, оцениваемых
ситуациях. Если есть возможность, следует подготовить детей к новым ситуациям,
обсудить возможные трудности, обучить конструктивным способам поведения в них.
Можно облегчить участь «пятиклашек» некоторыми чисто организационными
мерами.
Меры, облегчающие знакомство детей друг с другом и учителей с детьми:
1. Дети не знают имен учителей — на протяжении первой четверти, приходя на
урок, учитель может надевать визитку, на которой крупными буквами написано его имя и
отчество.
2. Дети не знают по именам новых учеников — на первой неделе классному
руководителю надо познакомить класс с новичками в неформальной обстановке. Можно
организовать какую-нибудь совместную деятельность.
3. Классному руководителю следует встретиться с «новенькими» до первого
сентября.
4. Чтобы знакомство произошло быстрее (если классы формировались заново), а
учителя быстрее запомнили имена детей, можно сделать визитки с именами для всех
учеников.
Меры, способствующие организации работы в классе:
1. Учителям, которые принимают пятый класс после выпускного, следует провести
подготовительную работу («переключиться», т.е. настроиться на возрастные особенности
пятиклассников, вспомнить методы работы с ними);
2. Всем учителям, работающим с классом, следует прийти на первое родительское
собрание, чтобы ознакомить родителей с программой и требованиями по предмету.
3. Рекомендуется в течение первого месяца учебы проверять готовность ребенка к
уроку: наличие учебных пособий, тетрадей и т.п. Это поможет выработать у детей навыки
подготовки к урокам.
4. Учителям-предметникам следует согласовать свою работу, равномерно
распределяя учебную нагрузку по разным предметам; в первую очередь это относится к
домашним заданиям.
Меры, способствующие снижению тревожности у детей:
1. В течение первой недели учебного года можно провести экскурсию по школе,
показать детям расположение новых для них кабинетов и других помещений.
2. Классный руководитель должен составить список правил для дежурных и
ознакомить с ним всех учеников.
3. Категорически запрещается задерживать детей после звонка на перемену.
4. Необходимо согласовать требования разных учителей и по возможности
выработать единые требования, например:
а) обязательные дисциплинарные требования (правила):
- здороваемся стоя;
- не перебивать ни учителя, ни ученика;
- поднятая рука — сигнал о вопросе или ответе;
- опоздания не допускаются;
б) организация учебного процесса:
- наличие необходимых учебных пособий;
- соблюдение правил оформления тетрадей (наличие полей, запись даты, надписи
«Классная работа» и «Домашняя работа» и т.п.);
в) отношения между детьми; между учителем и ребенком:
- проявлять уважение друг к другу;
- звонить и помогать заболевшим ученикам и т.п.
5. Можно провести с детьми беседу о том, для чего нужен дневник — для записи
домашнего задания и (или) выставления оценок? Обязательно надо рассказать детям о
требованиях к ведению дневника, о том, кто ставит оценки в дневник — классный
руководитель или учитель-предметник.
6. Желательно обеспечить каждого ребенка информацией о телефонах и днях
рождений одноклассников, именах и отчествах их родителей.
7. Можно подготовить и провести в первые дни учебного года специальные
мероприятия (тренинг групповой сплоченности, тематические классные часы и т.п.),
снимающие основные проблемы общения детей внутри класса.
8. Желательно участие всех педагогов в налаживании отношений между
старшеклассниками и «малышами».
Это лишь возможные варианты. Их реализация, конечно, зависит от условий
конкретной школы.
На семинаре можно также разработать проект работы для конкретной школы.
Организовать создание проекта можно следующим образом: вся группа учителей
разбивается на мини-группы по 3-4 человека, каждая из которых за определенное время
(30— 40 минут) разрабатывает и представляет свои предложения по оптимизации
процесса адаптации пятиклассников. Затем от группы выступает 1 человек, «защищая»
разработанный проект, остальные слушают, задают вопросы, обсуждают. В результате
такого обсуждения создается совместный проект, включающий наиболее приемлемые и
осуществимые идеи, в котором — в этом случае — будут участвовать практически все
педагоги этой параллели, являя собой уже некую сплоченную команду, возможно,
представляющую общий педагогический подход к детям.
4.Составление психолого-педагогической характеристики на ребенка.
Индивидуализация обучения и воспитания требует знаний об особенностях
личности учащегося, которые необходимы учителю с целью создания оптимальных
условий для развития школьника. С давних времен одним из широко распространенных
способов фиксирования индивидуально-психологических особенностей учащихся было
составление характеристик. Учитель, наблюдая ученика и активно взаимодействуя с ним,
обобщал свои представления о нем в характеристике. Другой учитель, ознакомившись с
этими характеристиками, быстрее, чем без них, мог получить представление о своих
подопечных, установить контакт с ними, наметить педагогические задачи. Хорошо
составленная характеристика помогает избежать многих ошибок, плохая же (т. е.
составленная предвзято или строящаяся на превратном истолковании поведения ученика)
может осложнить отношения с классом нового педагога, познакомившегося с
характеристиками до начала непосредственных контактов с учащимися. Недаром
написано столько инструкций по составлению характеристик с целью их улучшения.
Требования к характеристикам в разные времена диктовались особенностями
социально-исторического процесса и были тесно связаны с этапами развития
психологической науки об индивидуальных особенностях личности детей. Но при всем
многообразии существовавших и существующих форм характеристик очевидно, что
школе они необходимы, хотя процесс их совершенствования далек от завершения.
Был проведен анализ характеристик, составленных разными учителями по
свободной форме и по формам, рекомендуемым педагогической наукой. Эти
характеристики очень различались друг от друга по выделяемым показателям.
Характеристики, составленные по свободной форме одним учителем на разных учащихся,
отличались и объемом, и числом выделенных психологических признаков, что отражало
субъективность и избирательность отношения учителя к ученикам. Характеристики,
написанные разными педагогами, порою были трудносопоставимы друг с другом, так как
в них отражались еще и индивидуальные особенности самих учителей. Использование же
схем для составления педагогических характеристик, увеличивая трудоемкость, ведет не
просто к стандартизации процедуры, а, скорее, к стереотипизации самих характеристик,
делает их похожими друг на друга. Особенно невыразительны описания так называемых
средних учеников, не выделяющихся ни успеваемостью, ни нарушениями поведения, не
очень активных в общественной работе. Указанные недостатки привели к тому, что в
педагогической среде в последнее время часто можно встретиться с мнением о
ненужности характеристик как таковых.
С психологической точки зрения, главным недостатком характеристик,
составленных педагогами по свободному плану или по какой-либо схеме, является то, что
в них в качестве основных критериев для описания учащихся берутся не индивидуально-
психологические особенности интеллекта, личности и общения учеников, а особенности
результативности их деятельности, т. е. не причины, а описание последствий. Во многом
это связано с тем, что формирование оценочных суждений большинством учителей о
психологических свойствах учащихся затруднено в силу сложности понимания этих
свойств. А. Бине показал, что даже о сущности умственных способностей учителя имеют
неопределенные и часто крайне противоречивые представления. Об интеллекте учеников
они судят по поведению на уроке, по выполнению домашних заданий, по внешнему виду,
по образованию родителей. Б. Г. Ананьев отмечал, что при характеристике умственных
способностей своих учеников учителя пользуются своеобразной количественной шкалой,
производной от оценок учебной успеваемости. А. А. Бодалев приводит в своей книге в
пример педагога, который считал, что умные — это «те, кто все делает последовательно и
аккуратно». Еще сложнее педагогу оценивать особенности личности учеников. В
экспериментальном исследовании, в котором несколько учителей оценивали независимо
друг от друга психологические качества учащихся, а затем повторяли процедуру
оценивания через две недели, Ю. З. Гильбух показал, что оценочные представления
педагогов о своих учениках отличаются низкой надежностью и валидностью. Педагог
оказывается «слабо вооружен как раз теми знаниями, которые более всего важны ему как
учителю, классному руководителю, воспитателю».
Трудности адекватной интерпретации внешних признаков поведения,
наблюдаемых педагогом, в психологических терминах связаны не только с
ограничительными особенностями самого метода наблюдения, не подкрепленного
тестовыми исследованиями, не только с недостаточностью психологической подготовки,
получаемой в педагогических учебных заведениях будущими учителями, но и с
недостаточной психологизированностью мышления современных учителей,
проявляющейся в различных подходах к ребенку учителя и психолога. Это подтверждает
опрос, проведенный среди учителей (стаж работы не менее пяти лет) и психологов,
специализирующихся в области педагогической психологии. Опрашиваемых просили
составить список-минимум особенностей учащихся, необходимых для их характеристики.
Всего было опрошено 15 учителей и 15 психологов. Списки выделенных признаков
существенно различались, в обобщенном виде они выглядят следующим образом.
Особенности учащихся, необходимые для характеристики:
По мнению педагогов
1. Дисциплинированность (частота нарушений поведения).
2. Школьная успеваемость.
3. Способности.
4. Прилежание.
5. Интересы.
6. Общественная активность (выполнение поручений).
7. Культурный уровень, много ли читает, развита ли речь.
8. Семья — сведения о родителях, об их образовании.
9. Пользуется ли авторитетом.
10. Внешний вид.
По мнению психологов
1. Особенности мотивации, сформированность мотивов учебной деятельности.
2. Овладение навыками учебной деятельности.
3. Уровень самооценки, ее адекватность, уровень тревожности, уровень
притязаний.
4. Произвольность поведения — саморегуляция.
5. Интеллектуальные особенности: сформированность понятийного мышления,
психическая работоспособность.
6. Особенности общения: социометрический статус в группе, эмпатийность,
направленность личности, социальная рефлексивность, экспансивность общения.
7. Отношение с родителями и с педагогами (принятие в семье и в школе).
При взгляде на эти списки возникает ощущение, что педагоги и психологи
преследовали разные цели — столь различны они и терминологически, и содержательно.
Тем не менее они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в
соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим — он выделяет те
особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной жизни, но о
причинах появления которых мы можем только догадываться. Психологический же
подход может быть назван нозологическим, так как он направлен на выявление
индивидуально-психологических особенностей, которые являются причиной симптомов,
фиксируемых педагогами.
Достоинства и недостатки обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание
к тем сторонам поведения ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности
учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических особенностей
школьника, этот подход не дает направления педагогических воздействий, которые могли
бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй подход, нацеленный на
получение информации о психологических особенностях учащегося (для чего требуется
проведение квалифицированного диагностического обследования по многим методикам),
не всегда позволяет предсказать поведение ученика в конкретных условиях.
Проведенный анализ существующих в настоящее время форм педагогических
характеристик и критериев оценки учащихся позволил сформулировать требования,
которым должна удовлетворять характеристика:
1) раскрывать индивидуально-психологические особенности учащегося,
проявляющиеся в его поведении и в учении;
2) дифференцировать разных учащихся по степени выраженности тех или иных
особенностей;
3) выявлять отношение педагога к учащемуся;
4) строиться по стандартной схеме;
5) легко «читаться», т. е. быть понятной педагогам и психологам, не знакомым с
учащимся;
6) процедура составления характеристики должна быть нетрудоемкой.
Примерная схема изучения и составления психологической характеристики
учащегося.
I. Общие сведения об учащемся: возраст, класс, школа, состояние здоровья,
внешность (краткий словесный портрет).
Методы: беседа (с учеником, учителем, школьным врачом), изучение школьной
документации, наблюдение.
II. Условия семейного воспитания: состав семьи; профессии, возраст, краткая
характеристика родителей и других членов семьи (братьев, сестер, бабушек, дедушек и
т.д.), взаимоотношения в семье, согласованность действий взрослых по воспитанию
ребенка.
Методы и методики: изучение школьной документации, беседа с учащимися
(“коллизии”), учителем, родителями; опросник Э.Эйдемиллера и В.Юстицкого для
изучения стиля родительского воспитания; проективный тест-рисунок “Моя семья” и его
варианты (“Семья зверей”, “Кто чем занимается”); детский вариант ТАТ, “Цветопись”
(“Какого цвета каждый член семьи”); неоконченные предложения (устный вариант).
III. Деятельность младшего школьника.
1. Учебная деятельность: готовность к школьному обучению (для
первоклассников); мотивы учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и
отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность,
любознательность, прилежание; наличие “школьной тревожности”.
2. Игровая деятельность: место в жизни учащегося; преобладающие и любимые
игры; предпочтительные роли в них; взаимоотношения в игре со сверстниками и
взрослыми.
3. Трудовая деятельность: общественно-полезный и бытовой труд (постоянные и
ситуативные поручения); мотивы, отношение к труду; активность, способность к
сотрудничеству со взрослыми и сверстниками; роли и функции в совместной трудовой
деятельности.
4. Общение: потребность в общении, общительность, круг желаемого и реального
общения, удовлетворенность общением, характер общения (доминирование, подчинение,
лидерство, конформизм, эмпатия, конфликтность); общение со взрослыми, сверстниками
и младшими; общение с детьми своего и противоположного пола.
Методы и методики: наблюдение за учащимися в различных видах деятельности и
анализ продуктов деятельности; беседа; сочинения “Мой класс”, “Моя семья” и
аналогичные рисунки; анкетирование для изучения учебных интересов и мотивов
деятельности.
IV. Учащийся как член классного коллектива: краткая характеристика класса
(количество учащихся, соотношение мальчиков и девочек, формальная и неформальная
структуры группы, психологический климат, межличностные отношения, степень
сформированности в классе коллектива); место учащегося в формальной и неформальной
структурах группы; осознание своего положения в классе и удовлетворенность им;
потребность быть членом коллектива; потребность в признании; авторитет (на чем
основан); отношение к массовидным явлениям в классе.
Методы и методики: наблюдение, беседа, социометрия и ее варианты для младших
школьников (метод выбора в действии, “Ракета” и т.п.); сочинение и рисунок “Мой
класс”, цветопись (по А.Лутошкину); прожективный тест “В школу и из школы”.
V. Структура личности учащегося.
1. Направленность: доминирующие мотивы и цели деятельности, тип
направленности (общественная, личная, деловая); интересы (преобладающие интересы, их
глубина, широта, устойчивость, степень активности; профессиональные и личностные
интересы); мечты и идеалы (степень их обобщенности и действенности). Элементы
формирующегося мировоззрения.
Методы и методики: анкетирование, беседа, диагностика типа направленности
методом попарного сравнения, “Глазомер”, “Цветик-семицветик”, неоконченные
предложения.
2. Характер: описание черт характера по типам отношений (к себе, другим людям,
деятельности, вещам), качеств характера, тип акцентуации.
Методы и методики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, рисунок
человека, рисунок фантастического существа, цветовой тест Люшера, обобщение
независимых характеристик.
3. Самосознание и система управления: Я-концепция, самооценка (уровень,
адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность).
Методы и методики: наблюдение, беседа, анализ документации и продуктов
деятельности; “Кто я?”, рисунок человека, модифицированные методики С.Будасси,
Т.Дембо - С.Рубинштейна, В.Шур, детский вариант ТАТ.
4. Уровень притязаний: высота, адекватность, устойчивость, ведущая тенденция.
Методики: Ф.Хоппе, моторная проба Шварцландера, десткий вариант ТАТ,
“Кубики”.
5. Способности: общие, специальные, одаренность; как и в каких формах
развиваются.
Методы и методики: анализ документации и продуктов деятельности, наблюдение,
беседа, детский вариант шкалы прогрессивных матриц Равена, рисунок человека (до 10
лет).
6. Темперамент: тип нервной системы, психологическая характеристика
(сензитивность, реактивность и активность и их соотношения, экстраверсия, ригидность,
эмоциональная возбудимость, типы реакций), проявления в поведении и общении.
Методы и методики: наблюдение, методика Лейтеса (уравновешенность нервной
системы), рисунок человека.
VI. Внимание: виды, свойства, влияние на успеваемость и дисциплину,
соответствие возрастным особенностям.
Методы и методики: наблюдение, анализ продуктов деятельности; корректурная
проба Бурдона, красно-черная числовая таблица Ф.Горбова, тахистоскопическая методика
и ее модификация.
VII. Восприятие: целостность, скорость и точность, осмысленность; восприятие
времени и пространства, восприятие человека; наблюдательность.
Методы и методики: наблюдение, задание описать предмет или человека, изучение
точности глазомера методом средних ошибок; изучение скорости и точности восприятия
(методика П.Кеэс).
VIII. Память: уровень развития различных видов памяти, индивидуальные и
возрастные особенности, склонность к зубрежке, влияние на успеваемость.
Методики: диагностика ведущего типа памяти, выявление объема оперативной,
краткой долговременной памяти; изучение логической и механической памяти, изучение
опосредованного запоминания методом пиктограмм, изучение влияния на непроизвольное
запоминание эмоциональной окраски информации.
IX. Мышление: уровень развития видов и операций; самостоятельность, гибкость,
активность, скорость протекания мыслительных процессов, логичность; влияние на
успеваемость.
Методы и методики: наблюдение, анализ продуктов деятельности, детский вариант
шкалы прогрессивных матриц Равена, определение понятий; методика Лачинса
(ригидность мышления); методики А.Зака (уровень развития теоретического мышления);
сравнение понятий; “4-й лишний”, классификация (операции мышления); изучение
скорости протекания мыслительных процессов методом заполнения недостающих в
словах букв; изучение понимания учащимися принципа сохранения (феномены Ж.Пиаже).
X. Речь: фонематические, лексические, грамматические, стилистические
особенности; содержательность и понятность; логичность, богатство словарного запаса,
наличие речевых “штампов”; выразительность, эмоциональность; половые особенности;
уровень развития устной и письменной речи.
Методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.
XI. Воображение: воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию,
проявление в творческой деятельности, оригинальность, конвергентность, гибкость,
беглость, самостоятельность, обобщенность, эмоциональность; уровень развития
креативности личности.
Методики: “Круги” (А.Лук, В.Козленко), “Дорисовывание фигур” (Э.Торренс-
О.Дьяченко), “Сочинение на тему...” (“Сказка про...”), фантастическое существо;
сочинения и рисунки на свободную тему.
XII. Чувства и эмоции: преобладающие; эмоциональная возбудимость и
нестабильность; склонность к аффектам в ситуациях успеха и неуспеха; отношение к
педагогическим воздействиям; доминирующие эмоции в межличностных контактах;
склонность к психическим состояниям тревожности, агрессивности; фрустрационная
толерантность.
Методы и методики: наблюдение, детский вариант рисуночного теста Розенцвейга.
XIII. Воля: уровень развития, целеустремленность, инициативность,
решительность, самообладание, наличие волевых привычек.
Методы и методики: наблюдение, изучение уровня развития волевых привычек
ребенка (В.Юркевич), изучение процесса психического пресыщения (А.Карстен).
XIV. Общие выводы и рекомендации: общий уровень психического развития
учащегося, соответствие возрастным особенностям, необходимость психолого-
педагогической коррекции и ее пути, кому адресованы рекомендации.
Исходя из этих требований, разработана «Психолого-педагогическая карта
учащегося». В этой карте использован метод экспертных оценок.
Индивидуально-психологические особенности представлены в карте в виде шкал
(имеющих семь делений), на полюсах которых расположены максимальная и
минимальная степени выраженности этих особенностей. Один полюс шкалы
соответствует крайней степени выраженности какой-либо особенности личности или
поведения, а другой полюс показывает отсутствие проявления этой особенности в
поведении или выраженность противоположной по качеству особенности. Например:
«много читает — читает мало»; «открытый — скрытный». Заполняя карту, учитель
должен на каждой шкале отметить (например, галочкой) степень выраженности той или
иной особенности. Мера удаленности от полюсов характеризует школьника по
оцениваемой психологической особенности.
Шкалы сгруппированы в шесть блоков, фиксирующих основные психологические
показатели, в которых проявляются индивидуально-психологические особенности
учеников. Так, заполняя шкалу «имеет много друзей, пользуется популярностью —
непопулярен», учитель оценивает социометрический статус школьника, определяющий
его положение в классе (блок «Общение в школе»). Таким образом, используются
одновременно и психологический, и педагогический подходы к учащемуся. Для
облегчения работы педагога в названиях шкал в минимальной мере использованы
специальные психологические термины.