Практикум по возрастной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
Направлена на выявление уровня развития произвольного внимания.
Эта методика - модификация известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите,
черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы,
на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия
белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя.
Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да»
и «Нет».
Преподаватель обращается к испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в
которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя
будет произносить» (испытуемый повторяет их). «Теперь будь внимателен, я буду
задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет».
Понятно?» (испытуемый подтверждает, что ему все ясно). После этого экспериментатор
задает вопросы, среди которых провоцирующие ребенка высказывать свое отношение к
школе и учению. Поскольку все его внимание в этот момент сосредоточено на
соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом,
психолог получает представление и о мотивационной готовности ребенка к школе.
Испытуемому задаются следующие вопросы:
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?
3. Ты любишь смотреть мультфильмы?
4. Ты хочешь остаться еще на один год в детском саду? (Если ребенок не ходит в
детский сад, то вопрос звучит так: Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через
год?).
5. Ты любишь гулять?
6. Ты любишь играть?
7. Ты хочешь учиться?
8. Ты любишь болеть?
Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо постоянно, не
отвлекаясь, удерживать в памяти условия игры и принятое им намерение отвечать
определенным образом, контролировать свои ответы, сдерживать непосредственное
желание ответить словами «да» и «нет» и одновременно обдумывать ответ. Все это
невозможно без определенного развития произвольности. Эксперименты показали, что
некоторые дети пытаются облегчить поставленную задачу различными способами. Так,
часть из них выбирали какое- то одно слово, например, «хочу», так как оно было ответом
на первый вопрос, и дальше все время повторяли его, лишая таким образом смысла свои
ответы. Самым главным для этих испытуемых было соблюдение формальности правила
игры. Другие же решали задачу, подменяя слова «да» и «нет» соответствующими
движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя
поиском адекватного ответа, что, как показали эксперименты, не всегда им просто дается.
Прежде чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова, многие из них
долго молчали. На вопрос экспериментатора о причине столь длительного молчания,
после окончания игры, они отвечали, что искали нужные слова. Интересно отметить, что
родители, присутствующие при этой игре, не считали кивок головой за ответ и пытались
вмешаться репликой: «Ты что, говорить не умеешь?».
Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за
ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Употребление детьми
просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки.
Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному
правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на
все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено
задание, тем выше суммарный балл.
В группу с относительно хорошим развитием произвольности относятся дети,
получившие не более одного балла, при этом берется лучший результат из двух попыток.
Вторая попытка предоставляется испытуемому, если с первого раза он потерпел неудачу в
игре. Перед второй попыткой проводится дополнительная беседа об условия игры.
Если остаются сомнения после проведения методики «Да и нет» относительно
умения ребенка работать по правилу, то можно провести с ним еще одну игру,
направленную на выявление того же умения.
Методика «Вежливость»
Методика представляет собой известную игру, в которой команды ведущего
выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание
команд связано с физкультурными упражнениями:
1) «руки вперед»;
2) «руки на пояс, пожалуйста»;
3) «присядь»;
5) «руки к плечам, пожалуйста»;
6) «прыгай»;
7) «прыгай, пожалуйста»;
8) «перестань прыгать, пожалуйста».
До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять
использующиеся в ней упражнения. Как и в методике «Да и нет», успешность
выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации
сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение
правилу».
Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за
ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста» и
невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл. За
правильно выполненное задание выставляется 0 (ноль). Чем хуже справился ребенок, тем
выше суммарный балл.
Методика «Эхо»
Методика представляет собой игру, в которой ребенок исполняет роль эха. Перед
игрой экспериментатор объясняет ему, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про
эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно
только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадешь в
горное ущелье и скажешь: «Здравствуй, Эхо!», - то оно ответит тебе так же: «Здравствуй,
Эхо! - потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа
испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять
любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные
звуки и звукосочетания: три гласных звука (например, «а», «о», «и»), три глухих
согласных звука (например., «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (например, «б»,
«з», «д»), три слова, состоящие из двух звуков (например, «ша», «ру», «лы»), три
звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков (например, «ст», «вр», «кт»).
Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый
неправильно произнесенный звук оценивается 1 баллом, при этом важно
зарегистрировать, что произнес ребенок вместо требуемого звука. Отказ от
воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества
воспроизведенных звуков.
Методика позволяет выявить не только возможность произвольность
произнесенных отдельных звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обучение
чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В
случае обнаружения серьезных дефектов в этой области требуется обратить внимание
родителей на необходимость занятий ребенка с логопедом.
Тест: "Корректурная проба"
Выявление скорости распределения и переключения внимания, eгo объема и
устойчивости ребенку предлагается таблица с любыми фигурами. В корректурной
матрице с фигурами ребенок просматривает пять строчек и как можно быстрее
зачеркивает разными способами три каких-либо различных элемента. Например: квадрат -
поперечной чертой, круг - вертикальной, а звездочку - крестиком.
Фиксируется время выполнения задания. Большинство детей 6-7 лет выполняют
эти задания за 2-3 минуты.
Этот тест можно использовать и для получения информации о работоспособности
ребенка.
Тест: "Нелепицы"
Оценка образно-логического мышления.
Покажите ребенку картинку, на которой изображены разные нелепицы, и
попросите его внимательно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисовано
неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, попросите его
объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле.
На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить
как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на
самом деле должно быть.
Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц — это хороший результат развития
образно-логического мышления.
Тест: "Запомни фразы"
Оценка смысловой памяти.
Прочитайте ребенку фразы, такие, например:
1) Осенью идут дожди.
2) Дети любят играть.
3) В саду растут яблони и груши
4) В небе летит самолет.
5) Мальчик помогает своей бабушке.
Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом
главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.
Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз.
Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.
Приведённый выше обзор методик позволяет на основе некоторых из них провести
диагностику детей на предмет их готовности к школьному обучению. Полученные
результаты должны помочь выявлению сторон психической деятельности детей,
нуждающихся в коррекции. С такими детьми проводится коррекционная и
профилактическая работа на основе рекомендаций по результатам тестирований.
Итак, подводя итог сказанному, следует подчеркнуть еще раз основные моменты
психологического обследования детей во время записи их в школу:
1. Цель психологического обследования — определение школьной зрелости для
выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных
развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.
2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать
ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи
целесообразно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека,
имеющий нормативные показатели.
3. Дети, получившие по тесту Керна—Йирасека оценку, свидетельствующую об
уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое
обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и
мотивационной сфер.
4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для
детей, получивших по тесту Керна—Йирасека 12—15 баллов, поскольку в этой группе
испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно
применять детскую адаптированную методику Векслера.
5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной
сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно
представлять уровень их психического развития.
Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик,
определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения
действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы
определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо
помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе
обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.
Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе
развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике
Н. Л. Белопольской.
С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать
непосредственно в группах, которые называются «группами развития», и опосредованно
через учителя.
Группа развития — это небольшая группа детей, не более шести человек
(желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с
которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на
достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их
нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы — это дети,
педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в
группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей.
Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита
игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие
дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко
используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с
детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению.
Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее
участников познавательного интереса.
Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают
развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен
как бы «переливать» свой интерес к занятиям в детей, заражать их своей
эмоциональностью. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и
игровой мотивацией делает их приятными и интересными для участников группы.
Основные принципы работы в группе развития.
1. Развивающая работа строится на основе индивидуального подхода в
соответствии с «зоной ближайшего развития» ребенка.
2. Занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у детей живой интерес.
3. Отношения с ребятами должны быть доброжелательными и дружелюбными,
недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех.
4. Необходимо, чтобы успех переживался учениками как радость, этому
способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого
достижения учащегося.
5. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности
к самостоятельной оценке своей работы; самооценивание позволяет спокойнее относиться
к результату своей деятельности и оценке со стороны взрослого.
Для коррекции психической деятельности можно проводить с детьми
фронтальные занятия на основе формирующего эксперимента, где экспериментатор
выступает в роли педагога. Изучению вопроса памяти дошкольников посвящены работы
З.М. Истоминой. В монографии ею раскрыты основные закономерности памяти у
дошкольников, вскрыты потенциальные возможности и пути формирования у них
осмысленного запоминания.
Для тренировки зрительной памяти можно пользоваться методикой «Запомни
рисунки». Детям раздаются таблицы с картинками, и даётся инструкция: «На этой
картинке предоставлены девять разных фигур. Постарайтесь запомнить и затем узнать на
другой картинке (Б), которую я вам сейчас покажу. На ней находятся, кроме девяти ранее
показанных изображений, ещё шесть таких, которые вы до сих пор не видели.
Постарайтесь узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые вы
видели на первой картинке, и отметьте их крестиком.
Такое занятие можно проводить, как фронтально, так и индивидуально.
Для коррекции образно-логического мышления – умственных операций анализа
и обобщения можно использовать методику «Четвёртый лишний». Эту методику можно
использовать в форме дидактической игры. В этой методике можно использовать
карточки, а можно проводить её на вербальном уровне. При вербальном проведении у
детей развивается умение выполнять задание взрослого.
Для коррекции устойчивости внимания можно использовать методику: «Найди
одинаковые картинки». При проведении этой методики детям раздаются таблицы с
картинками и их просят найти на них определенные фигурки идентичные друг другу.
Здесь можно использовать методику: «Узнай фигуры».
Детям раздаются таблицы с рисунками. 10 рядов по 5 картинок. Даётся
инструкция: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена
от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырёх картинок,
расположенных в ряд справа от неё. Надо как можно быстрее найти и указать на похожую
картинку».
В индивидуальных занятиях нуждаются дети по таким аспектам психической
деятельности, как образно логическое мышление, распределение внимания, его
устойчивости и объёма, развитие произвольности.
Для развития логического мышления можно использовать развивающие
упражнения Л.Г. Петерсона. Детям предлагаются незаконченные рисунки узоров, и
предлагается их продолжить. Также предлагается продолжить числовой ряд. Ребёнок
должен найти закономерность изменения. Можно предложить несколько фигур
(например: красные и синие квадраты и круги разной величины) и предложить разбить их
на группы.
Можно предложить ребёнку дорисовать последнюю фигуру и объяснить,
почему он так сделал (рис.2).
Рис.2.
Для коррекции распределения и переключения внимания используется методика:
«Кольца». Для проведения занятия необходима таблица с изображением колец, имеющих
разрывы в разных частях (желательно, чтобы кольца были примерно равны строчным
буквам и букваре).
Для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и
зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, справа).
За 2 минуты ребенок 6-7 лет просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке
делает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и
меньше, а продуктивность деятельности улучшается.
При проведении работы по коррекции необходимо поощрение ребёнка, косвенная
помощь («Не волнуйся, попробуй ещё раз, у тебя обязательно получиться».)
После проведения коррекционной работы проводится дополнительное обследование
детей и составляется таблица дополнительной диагностики, в которую заносятся
результаты и делаются выводы.
Школьный психолог проводит профилактическую, диагностическую,
коррекционную и консультативную работу с детьми, учителями и родителями.
Главенствующее место отводится профилактической работе, поскольку не допустить
нежелательное развитие ребенка все-таки легче, чем исправлять его. Кроме того, в
начальной школе закладываются основы дальнейшего благополучия школьника, а
именно: его умение учиться, отношение к учебе вообще и к школе в частности, общение
со сверстниками и пр. Именно в целях профилактики необходимо проводить
обследование будущих учащихся на этапе записи их в школу, чтобы выявить детей, не
готовых к школьному обучению, нуждающихся в специальных коррекционно-
развивающих программах и индивидуальном подходе.
Поскольку психолог в основном воздействует на учеников опосредованно, через
учителя, то прежде всего ему надо найти общий язык с педагогом. Это очень сложный
процесс: нужна такая форма взаимоотношений, при которой происходит равноправное
сотрудничество. Психолог и педагог должны обмениваться информацией об учениках,
обсуждать правомерность применения тех или иных методов обучения и воспитания.
Коррекционные программы для нуждающихся в них учащихся должны рождаться в
диалоге. Если такие программы не навязываются педагогу извне, а он сам творчески
участвует в их составлении, то эффективность их значительно выше. На методических
семинарах психолог должен рассказывать о достижениях психологической науки в
области обучения и воспитания, знакомить учителей с литературой, разбирать конкретные
случаи из жизни школы, когда с помощью психологических знаний удалось изменить что-
то к лучшему. Можно сказать, что школьный психолог выступает носителем
психологических знаний, но при этом очень важно не переступить черту чисто
профессиональных полномочий и не превратиться в поучающего всезнайку, что,
естественно, вызовет раздражение педагогического коллектива.
Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет
педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимые для этого стратегию и
тактику, а также ведет группы развития. Вполне понятно, что такая форма работы требует
хорошего знания каждого ученика. Поэтому на протяжении всего года необходимо вести
наблюдения за всеми учащимися и обследования, результаты которых должны
систематически заноситься в карту психического развития ребенка (первые записи в этой
карте относятся к моменту поступления ребенка в школу). При психологическом
обследовании младших школьников можно использовать следующие известные
диагностические методики: детский вариант теста Векслера; CAT (детский вариант
методики ТАТ); «картинки тревожности» Амен; детский вариант методики Розенцвейга
(изучение реакций на фрустрацию); детский вариант личностного опросника Айзенка;
социометрическую методику Р. Жиля; различные социометрические пробы; рисуночные
тесты (рисунок человека, семьи и др.); методику незаконченных предложений, методику
Дембо—Рубинштейн (исследование самооценки) и некоторые другие. Данные,
полученные по методикам должны быть дополнены так называемыми «жизненными
показателями» (наблюдения, сведения, полученные от учителей, родителей и т. д.).
Первые сведения о ребенке, которые необходимо сообщить учителю,— это его
психологические и психофизические особенности. К последним, в частности, относятся
доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Среди
психологических особенностей учеников, с которыми учитель должен познакомиться в
первую очередь, можно выделить такие личностные особенности, как тревожность,
неуверенность в себе, застенчивость, импульсивность, демонстративность, а также
особенности развития мотивационной сферы и познавательных интересов. С первых же
дней пребывания ученика в школе необходимо создать для него благоприятную
психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его
развитии.
Когда учитель знает, что к нему в класс пришли несколько человек, отличающиеся
тревожностью, чрезмерной застенчивостью, неуверенностью в себе, то он может первое
время не спрашивать их, если они сами того не захотят, а потом постепенно начать
приучать их отвечать с места, а затем и у доски. В случае неуспеха на первых порах к
таким учащимся недопустимо применять порицания и санкции, каждая удача, напротив,
должна быть эмоционально отмечена. Обучение должно строиться таким образом, чтобы
дети не боялись делать ошибки. Обо всем этом психолог должен предупредить учителя.
Работая с тревожными ребятами в группе развития, психолог должен учить их владеть
собой. Для этой цели годятся различные аутотренинговые техники, подходящие для
данного возраста.
Не менее важно знать учителю и об импульсивных, расторможенных учащихся,
поскольку для них необходима специальная организация их поведения и работы на уроке.
Замечания, крик, угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения
коренится в особенностях функционирования нервной системы.
Дети-астеники также требуют к себе индивидуального подхода, поскольку их
режим работоспособности существенно отличается от общего режима работы учащихся.
Они включены в учебный процесс только в начале урока, а затем их внимание ослабевает,
и им нужен отдых. Поэтому спрашивать их лучше в начале урока, в это же время ими
лучше усваивается новый материал.
Астеники и импульсивные учащиеся внешне похожи, на детей с плохим развитием
произвольной сферы, но с нормальным функционированием нервных процессов, что
встречается при педагогической запущенности. Таким образом, одна и та же внешняя
картина в поведении ребенка — невнимательность, рассеянность, забывчивость, легкая
отвлекаемость от поставленной задачи, плохая работа по образцу — может быть связана
как с плохим развитием произвольной сферы (на фоне нормального развития центральной
нервной системы) вследствие педагогической запущенности, так и с определенными
отклонениями в развитии психических процессов. Правильно поставленный диагноз
позволит создать коррекционную программу, необходимую для развития ребенка. Так,
бессмысленно развивать у астеника память методом тренировки, поскольку это может
привести его еще в худшее состояние, еще сильнее истощив его нервную систему. Не
помогут в этом случае и длительные дополнительные занятия. Напротив, правильно
составленный режим дня, где большое внимание будет уделяться отдыху ребенка,
поможет ему справиться с учебной нагрузкой.
Помимо указанных особенностей, учителю необходимо знать и о таких
психофизических характеристиках учащегося, как доминирование левой или правой руки
и состояние тонкой моторики руки. Левшей не рекомендуется переучивать, так как, по
имеющимся в литературе данным, это может пагубно отразиться на их речевом развитии.
Кроме того, к левшам нельзя применять стандартные критерии оценки красоты почерка,
поскольку, как правило, буквы получаются у них хуже, чем у правшей.
Неудовлетворительное развитие тонкой моторики руки требует применения целого
комплекса специальных упражнений и игр.
Плодотворность применения игровой мотивации при выполнении детьми с
задержкой психического развития неинтересной им в рамках учебной деятельности
работы была показана в исследовании Н. Л. Белопольской. Она проводила исследование
на детях 7—8 лет, здоровых и с задержкой психического развития. Результаты показали,
что у здоровых детей учебная мотивация оказалась более высокой. Проявилось это в том,
что под влиянием мотива «получение педагогической оценки» дети выполняли объем
работы больший, чем в игре, приблизительно в 2 раза. При игровой мотивации задание
также доводилось до конца, но ребята отказывались повторить игру-соревнование на
неинтересном для них материале. Учебный же мотив позволял выполнить не только
требуемый минимум работы, но и перевыполнить норму. У детей с задержкой
психического развития учебная мотивация оказалась малоэффективной в отличие от
игровой. Насыщение заданием подавляло желание получить хорошую оценку, в то же
время игровая форма задания вызывала положительное эмоциональное отношение, и
объем выполненной работы в игре в 1,5—2 раза превышал объем работы, выполненной на
оценку. Дети с задержкой психического развития, несмотря на однообразный характер
работы, соглашались повторить выполнение задания в условиях игровой мотивации.
Следует заметить, что, используя оценку для развития мотивационной сферы
учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может
навсегда отбить интерес к учению. Оценка должна использоваться таким образом, чтобы
ребенок «то выигрывал, то проигрывал». В случае «проигрыша», т. е. получения плохой
оценки, необходимо подбодрить «проигравшего», выразить уверенность, что в
следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его
ошибки. Совместный, анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции,
постепенно приучит ребенка самого анализировать и оценивать свою работу. Это также
поможет ему более адекватно воспринимать в дальнейшем оценку учителя.
Предложенная система развития учебной мотивации через стремление получить
хорошую оценку не противоречит существующему в I классе правилу не ставить отметок
в начале обучения, поскольку предлагаемая нами система оценивания по сути дела носит
игровой характер и не используется для наказания учеников за незнание материала,
плохое поведение и т. д.
Работа со слаборазвитыми учащимися должна строиться по принципу восполнения
пробелов в воспитании и развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и
воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитанном
главное, составлять рассказы по картинкам и т. д. На первых порах особое внимание
следует уделить развитию речи. В литературе есть данные о том, что умственное развитие
ребенка существенно зависит от его речевого развития, а речевое развитие зависит от
того, много ли ребенку читают, учат ли его литературному пересказу, ответам на вопросы,
осмыслению прочитанного.
Чтобы учащимся легче было овладеть пересказом, можно применить прием
инсценированного пересказа. Суть его заключается в том, что первый раз ребятам просто
читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют между ними роли.
После второго, а если надо, то и третьего прочтения, ученикам предлагают разыграть
услышанный текст в лицах, при этом желательно, чтобы перед детьми находились
картинки с изображением тех персонажей, от лица которых они будут вести пересказ. На
первых порах учитель помогает учащимся, а затем они начинают пересказывать
самостоятельно. Одну и ту же инсценировку повторяют несколько раз, с тем чтобы
ученики поменялись ролями. После того как ребенок исполнил все роли в рассказе, его
можно попросить пересказать весь текст. Данный прием развития пересказа основывается
на том, что, получив какую-либо роль, ребенок воспринимает текст уже с другой
мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного
смысла. Работая с целым классом, учитель поручает каждую роль сразу нескольким
школьникам, чтобы в работе приняли участие все ученики.
Большое значение для речевого развития имеет обучение грамоте и чтению.
Д. Б. Эльконин разработал методику обучения чтению на основе звукового анализа слов,
что в дальнейшем существенно облегчает овладение орфографией. В книге Е. А.
Бугрименко и Г. А. Цукерман прекрасно изложена методика овладения в игре звуковым
анализом слова и техникой чтения по методу Д. Б. Эльконина.
Одновременно с речью необходимо развивать произвольную сферу ребенка. Для
этого целесообразно использовать метод поэтапного формирования умственных действий
П. Я. Гальперина. На основе этого метода можно формировать произвольное внимание,
умение действовать по правилу, работать по образцу и т.д. Метод поэтапного
формирования намного облегчит учащимся выработку различных школьных навыков и
умений, например, умения складывать и вычитать в уме в пределах десяти. Применение
специальных психологических методов обучения не исключает использования игровой
мотивации.
Среди нуждающихся в развивающе-коррекционной работе учащихся встречаются
интеллектуально пассивные дети. Впервые они были описаны в психологической
литературе Л. С. Славиной, которая видела причину интеллектуальной пассивности в
педагогической запущенности ребенка, в том, что он не прошел до школы определенный
путь умственного развития, что мешает ему не только самостоятельно поставить перед
собой интеллектуальную задачу, но и не позволяет принять поставленную перед ним
задачу и попытаться решить ее. Внешне такие ученики воспринимаются как умственно
отсталые, при обычной системе обучения они не в состоянии выполнять работу,
содержащую интеллектуальный компонент. Для развития мышления таких детей
необходимо применять метод поэтапного формирования умственных действий П. Я.
Гальперина.
3.Изучение адаптации ребенка к средней школе.
На этапе перехода детей из начальной школы в среднюю психологической службе
школы предстоит решать следующие задачи:
- создание условий для успешной адаптации детей в школе (формирование
классного коллектива; выработка единой системы обоснованных, последовательных
требований; установление норм взаимоотношений детей со сверстниками,
преподавателями и другими сотрудниками школы и т.п.);
- повышение уровня психологической готовности детей к обучению,
познавательному развитию, общению;
- адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к
индивидуальным возможностям и потребностям учеников пятых классов.
В соответствии с этими задачами можно выделить основные направления работы
по адаптации детей к новой школьной жизни.
1. Психологическая диагностика.
2. Консультативная работа с педагогами и родителями.
3. Методическая работа.
4. Профилактическая работа.
5. Коррекционно-развивающая работа.
6. Аналитическая работа.
Психологическая диагностика.
На этапе адаптации детей в среднем звене школы психологическая диагностика
направлена, в первую очередь, на изучение степени и особенностей приспособления детей
к новой социальной ситуации. Она проводится в начале учебного года наряду с
педагогическими наблюдениями.
При обследовании пятиклассников целесообразно учитывать систему психолого-
педагогических требований к содержанию статуса ученика 3-5 классов (Битянова М.Р.,
2000) и обращать внимание на следующие аспекты:
1. Психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной
деятельности:
- соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов с
педагогическими требованиями (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках
данной программы обучения);
- индивидуальные особенности познавательной деятельности;
- умственная работоспособность и темп умственной деятельности.
2. Особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми подразумеваются
сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней
конфликтности мотивационной сферы (личностная тревожность). В подростковом
возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно
учиться. Анализ показателей тревожности у школьников позволит выявить детей,
неуверенных в себе, нуждающихся в психологической помощи.
3. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Этот блок
включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником своих
взаимоотношений со сверстниками, с членами семьи, с педагогами; отношения к
важнейшим видам деятельности в школе, к себе. Особо важно учитывать, как ребенок
воспринимает, во-первых, отношение к нему одноклассников, во-вторых, собственную
позицию в общении с ними, а также эмоциональный фон этих отношений.
4. Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного
взаимодействия.
Для решения задач, стоящих перед психологической службой на этапе перехода
детей из начальной в среднюю школу, целесообразно использовать следующие
диагностические методики: тест школьной тревожности Филлипса, анкета школьной
мотивации Н.Г. Лускановой (в модификации Е.И. Даниловой), групповой
интеллектуальный тест (ГИТ).
Консультативная работа с педагогами и родителями.
Работа с педагогами чаще всего проводится в виде семинаров. Консультирование
родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут
испытывать трудности приспособления к школе, осуществляется индивидуально или на
родительских собраниях. Семинары для классных руководителей и учителей-
предметников знакомят с основными задачами и трудностями периода первичной
адаптации, тактикой общения с детьми и помощи им.
На первом родительском собрании следует рассказать о психологических
особенностях детей этого возраста, о вероятных проблемах, которые могут возникнуть в
начале обучения в пятом классе (можно частично использовать материалы,
подготовленные для проведения семинара с учителями). Можно поговорить о том, какую
помощь в адаптации смогут оказать детям родители. Следует также ознакомить родителей