Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования

Подождите немного. Документ загружается.

№2

Задачи урока

Применение

нового

грам-

матич.

матер.

в речевых си-

туациях.

Ус-

воение ново-

го лексиче-

ского матер.

Применение

по образцу

Содержание

Фонетич.

зар.

Проверка

д/з.

Закрепл.

грам.

матер.

Контр.

срез

Введение

новой лек-

сики

Отработка

произно-

шения

Узнавание

Запомина-

ние

Примене-

ние по об-

разцу

Домашнее

задание

Время

2 мин

5 мин

7 мин

3 мин

2 мин

3 мин

8 мин

2 мин

Виды работ

Имитац.

упр.

Сотрудн./З

Сотрудн./2-З,

индивид.

Сотрудн./2-З,

индивид.

Сотрудн./2-З,

индивид.

Имитац.

упр.

Фронтально

Сотрудн./2

Сотрудн./З

СО

Звуко-

зап.,

ЯЛ

ДРМ,

ЯЛ

ДРМ,

ЯЛ

ДРМ,

ял

ДРМ,

ял

Звуко-

запись,

ЯЛ

Учеб-

ник

ДРМ,

ЯЛ

Время устной практики каждого ученика 20 мин.

Таким же образом составляются планы остальных

уроков по теме устной речи и чтения (обычно это 6-8

уроков) в полном соответствии с логикой усвоения и

применения языкового материала. Уже в самом начале

работы над новой темой можно предусмотреть работу

над проектом, которая будет вестись на протяжении

всей темы, постепенно разворачиваясь и наполняясь со-

держанием. Перед введением новой лексики можно

предложить ребятам (по группам) идеи для общего

проекта. Например, по теме «Путешествия» следует, в

соответствии с этапом обучения, выделить одну, две и

111

более подтем (путешествие по железной дороге, по

морю, авиапутешествие, автомобильное путешествие и

т.д.). Соответственно можно поручить отдельным груп-

пам проекты, связанные с этими видами путешествий. В

каждой группе придется рассматривать ситуации: пла-

нирования маршрута путешествия, заказа билетов, гос-

тиницы, сбора багажа, отправления и т.д. Как мы уже

знаем, это можно сделать различными способами (внут-

ри одной группы или по типу

«пилы»).

Но на каждом

уроке формирование тех или иных речевых умений (го-

ворения, аудирования, чтения, письма) можно связы-

вать с соответствующими ситуациями, постепенно под-

водящими ребят к обобщающему проекту, когда им

придется перед всем классом рассказать и проиллюст-

рировать свое «путешествие». Ограничения по теме мо-

гут быть обусловлены этапом обучения, уровнем языко-

вой подготовки. Одно путешествие на всех, но в каждой

группе свой маршрут, свои проблемы.

Принцип циклового планирования один для разных

предметов. Поэтому важно понять логику такого плани-

рования, и тогда появляется возможность более каче-

ственного управления учебным процессом, видения всей

логики работы над темой, разделом, вопросом програм-

мы и соответственно оперативной корректировки от-

дельных моментов планирования уроков.

Творческое задание

1. Выберите тему или вопрос программы по вашему

предмету. Попробуйте составить логику учебного процес-

са по основным уровням усвоения материала, определяя

при этом место традиционных и новых педагогических

технологий, средств обучения. Вы можете выполнить это

задание самостоятельно или обсудить в группе с вашими

коллегами общее задание.

2. Попробуйте на основании разработанной ранее ло-

гики учебного процесса по вопросу/теме программы со-

ставить планы циклов уроков по той же теме или вопро-

су программы. Обсудите

циклоплан

с коллегами.

3. Поделитесь с преподавателем своим мнением о

цикловом планировании: целесообразности его составле-

ния, возможности с его помощью управлять учебно-вос-

питательным процессом.

112

4. Теперь попытайтесь вписать ваш проект в какую-то

тему, раздел программы. С этой целью попробуйте соста-

вить цикловой план этой темы, органично вписав в него

работу над проектом поэтапно. Если вы выберете проект

для внеурочной работы, тогда просто определите его

структуру также поэтапно, предусмотрев сроки выполне-

ния каждого этапа, задачи и результаты.

Глава 3. РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Занятие!!.

Что такое разноуровневое обучение

На этом занятии вам предстоит познакомиться

еще с одной технологией обучения, отражающей

идеи личностно-ориентированного подхода, — разно-

уровневым обучением. Надо признать, что в педаго-

гике, пожалуй, как не в одной другой науке, одни и те

же термины трактуются у разных авторов по-разному.

Поэтому в самом начале разговора на тему о разно-

уровневом обучении мы хотим определиться в поня-

тиях. Мы начнем с того, что:

познакомим вас с понятием личностно-ориенти-

рованного обучения, различными вариантами его ре-

ализации в мировой практике (поскольку вся пер-

вая часть нашей книги посвящена именно этому

подходу в обучении и все педагогические техноло-

гии, описываемые здесь, в той или иной мере рас-

крывают его суть);

мы постараемся показать, что личностно-ориенти-

рованный

подход к обучению — суть дифференциация

обучения в разных ее проявлениях. В каких? Вот об

этом мы и поговорим на этом занятии;

и, наконец, раскроем, как мы понимаем разноуров-

невое обучение и как эти технологии связаны с диф-

ференциацией обучения.

Во введении к этой книге мы затронули проблему

личностно-ориентированного обучения, базирующегося

на принципах гуманистического направления в психо-

логии и педагогике. В предыдущих главах мы рассмотрели

достаточно подробно важнейшие технологии этого на-

правления — обучение в сотрудничестве и метод проек-

114

тов, доказавшие свою эффективность на

протяжении

многих лет и в разных странах мира. Однако если гово-

рить всерьез о личностно-ориентированном обучении,

нельзя не сказать и о других технологиях, также относя-

щихся к этому направлению, — открытое образование и

индивидуальный стиль обучения (The Learning Style

Approach). Следует сразу оговориться, что основные

принципы гуманистической педагогики отражают по су-

ществу глубинное понятие самой педагогики и в той

или иной интерпретации признаются всеми педагогичес-

кими школами. В самом деле, ведь речь идет о воспита-

нии таких общепризнанных ценностей, как открытость,

честность, альтруизм, доброжелательность, сопережива-

ние, взаимопомощь. Какой педагог откажется от этих

ценностей? Разница же между так называемой традици-

онной, бихевиористской и гуманистической педагогикой

заключается в подходах, методах воспитания этих цен-

ностей. В первых двух это достигается (или, скорее, не

достигается) путем методов жестко регламентированной

организации учебного процесса (система объяснений,

закрепления, контроля за усвоением), столь же жестко

регламентированных воспитательных мероприятий, что

оставляло мало шансов для педагогического и межлич-

ностного общения, взаимодействия учащихся, инициа-

тивной творческой деятельности. Это вовсе не означает,

что в условиях традиционного обучения учитель не мо-

жет использовать гуманистические технологии. Более

того, обучение в малых группах, как уже говорилось

выше, достаточно свободно вписывается в традицион-

ную систему обучения, но при условии, что учитель из-

менит сам подход к процессу обучения, отношению к

ученику, осознает, что в педагогическом процессе уче-

ник является центральной фигурой, а не он;

деятель-

ность познания является главной, а не преподавание; са-

мостоятельное приобретение и особенно применение полу-

ченных знаний являются приоритетными, а не усвоение и

воспроизведение готовых знаний; совместные размышле-

ния, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспро-

изведение знаний имеют значение для развития личности.

В мировой практике неоднократно предпринимались

попытки реализовать идеи личностно-ориентированного

обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан

Жака Руссо,

И.Г.Песталоцци,

Г.Д.Торей, М. Монтессо-

115

ри и др. При всем различии их концепций этих педагогов

объединяло стремление воспитать свободную личность,

сделать ученика центром внимания учителя в ходе педа-

гогического процесса, предоставить ученику возмож-

ность активной познавательной деятельности через твор-

чество, через самостоятельную целесообразную деятель-

ность. "Мои ученики, — писал И.

Песталоцци,

— будут

узнавать новое не от меня; они будут открывать это но-

вое сами. Моя главная задача — помочь им

раскыться,

развить собственные

идеи"

Эти идеи и были положены

в основу так называемых открытых школ или классов -

открытого образования.

Основными принципами открытого образования были

провозглашены: индивидуальное обучение, ответствен-

ность за собственные успехи, сотрудничество, направ-

ленность на непрерывное образование. Обучение строи-

лось на принципах децентрализации, по индивидуаль-

ным программам. Следуя идеям Жан Жака Руссо, откры-

тые школы были в большей мере озабочены жизнью уче-

ника, его эмоциональной сферой, его интересами, а не

его образованием в узком смысле слова. Надо сказать,

что в настоящее время те очень немногие открытые шко-

лы, которые еще продолжают функционировать, не-

сколько отходят от ориентации на свободное воспитание

и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на

день, на неделю) и программ обучения для каждого уче-

ника, все-таки четко ориентируются на общие рекомен-

дации о целях обучения, учебном плане, требованиях к

уровням владения учебным материалом, которые исхо-

дят из федеральных и местных органов образования. В

остальном, т.е. в планировании рабочего дня ученика

(он это делает совершенно самостоятельно или под ру-

ководством учителя), контактов с преподавателем, при-

нятия самостоятельных решений о темпах продвижения,

выборе учебных предметов на день и др., принципы от-

крытого образования остаются в силе. Надо признать,

что активность учащихся в этих школах, полностью по-

ставленная под личную ответственность самих учеников,

весьма высокая. Ученики, каждый в соответствии с соб-

ственным планом на день, переходят от учителя к

учите-

Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. —

New York, 1969.

116

лю, отчитываясь в проделанной работе и получая следу-

ющие задания на самостоятельную проработку или на

семинарские занятия под руководством учителя. Вся дея-

тельность ученика фиксируется в специальных рабочих

листах по каждому предмету.

Понятие открытых школ связано не только с исполь-

зуемым подходом в образовании, но и с организацией,

планировкой, интерьером школы. Так же, как и при обу-

чении в сотрудничестве, один взгляд на интерьер

школьного помещения может дать достаточно четкое

представление о применяемых здесь технологиях. В таких

школах нет классных помещений, точнее сказать, их

число резко ограничено и такие помещения предназна-

чены в основном для проведения семинарских занятий,

для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяс-

нить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабо-

чий же день проходит в огромном общем помещении,

не имеющем перегородок, кроме выделения компьютер-

ного блока. Столы учителей по разным предметам и раз-

ным классам (потокам) стоят в разных местах этого ог-

ромного помещения, и ученики переходят в соответ-

ствии с собственным планом от одного учителя к друго-

му. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или

просто желание отдохнуть), им такая возможность пре-

доставляется: в этом же помещении предусмотрен уго-

лок отдыха.

Открытые школы используются в основном для до-

школьного и начального образования (для детей от 3 — 5

до 11 — 12

лет).

Как показывает анализ результатов обучения, прово-

димый на протяжении ряда лет отделами образования,

им удается воспитывать в своих учениках такие полез-

ные качества, как самостоятельность, коммуникабель-

ность, умение принимать решения, но академические

результаты оставляют желать много лучшего.

Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style

Approach) основан на учете индивидуальных особенно-

стей каждого ученика, особенностях их психического раз-

вития, темперамента, типа нервной деятельности и пр.

Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам,

другие — во второй половине дня; одни нуждаются в чет-

ком, иногда буквально пошаговом руководстве, другие

предпочитают инициативное, самостоятельное обучение,

117

не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зри-

тельной опорой, другие лучше воспринимают материал

на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение

20—30

мин, другие отвлекаются уже через

5—10

мин.

Традиционная школа, разумеется, не может учесть всего

спектра различий личности обучаемого. В результате те

ученики,

которые могли бы гораздо лучше усвоить мате-

риал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяс-

нения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те уча-

щиеся, которые значительно более работоспособны во

второй половине дня, вынуждены приходить в школу с

утра и т.д. Именно поэтому, утверждают сторонники

этого подхода (Dunn,

Griggs),

необходимо опираться и

развивать индивидуальные стили познавательной дея-

тельности каждого ученика.

В такой школе ученикам предоставляется возможность

работать индивидуально на мягких коврах или в группах

за специализированными столами для групповой работы.

Здесь используются как четко структурированные уроки

под руководством учителя, так и работа в малых группах

(парах, тройках и др.), используются компьютерные тех-

нологии и главное — самостоятельная индивидуальная

деятельность. Основные предметы, требующие объясне-

ния учителя и его руководства за усвоением, повторяют-

ся утром и во второй половине дня. Учащиеся могут та-

ким образом посещать уроки, сдавать зачеты, работать

над проектами в удобное для них

время,

в удобном для

них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим

ритмом, психологическими особенностями. Школа ин-

дивидуального стиля обучения основное внимание в от-

личие от традиционной школы уделяет вовлечению каж-

дого ученика в активную познавательную деятельность,

формированию умений решать проблемы, развитию

творческих способностей учащихся. Наконец, такая шко-

ла уделяет большое внимание обучению в сотрудниче-

стве, в малых группах. Надо признать, что при всей при-

влекательности такой организации обучения, по мнению

Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с

уверенностью о высокой эффективности такого обуче-

ния можно очень осторожно.

Дело в том, что учащиеся таких школ действительно

показали очень высокие академические знания, некото-

рые стали победителями национальных конкурсов. Сами

118

учащиеся очень высоко отзывались о подобном подходе к

обучению, они буквально влюблены в свою школу. Одна-

ко здесь в большей мере, чем при других подходах к обу-

чению, важна роль учителя, его профессионализм, уме-

ние очень тонко определять и учитывать индивидуальные

различия учащихся, соответственно готовить учебные ма-

териалы, планы, программы. Все это требует действитель-

но очень высокого профессионального мастерства, такта,

определенных личностных качеств учителя. Возможно, за

такими школами будущее. Но пока это лишь идеал, кото-

рый, к сожалению, не может быть массовым.

Поэтому из всего многообразия педагогических техно-

логий гуманистической направленности, как уже гово-

рилось во введении, мы в большей мере останавливаемся

на тех, которые могут быть достаточно органично интег-

рироваться с традиционным обучением, классно-уроч-

ной системой. Развитие образования должно идти эволю-

ционно, всякие революционные преобразования ему

противопоказаны. Каждое нововведение должно быть

тщательно подготовлено и в первую очередь должно быть

осознано и освоено учителями.

Личностно-ориентированное обучение, о котором

речь идет в этой книге, по самой своей сути предполага-

ет необходимость дифференциации обучения, ориента-

ции на личность ученика. Уместно было бы понять, что

имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемо-

го, будь то школьник, студент или умудренный некото-

рым опытом взрослый человек, желающий повысить

свою квалификацию через обучение.

Личность можно рассматривать через призму фило-

софского восприятия, психологического, социального

и др. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере

может заинтересовать структура личности, как ее рас-

сматривают

дидакты,

чтобы определиться, на какие же

качества личности нам следует ориентироваться при

разработке той или иной личностно-ориентированной

системы обучения. Анализом структуры личности зани-

мались многие теоретики педагогики. Достаточно на-

звать имена

Б.С.Гершунского,

А.Г.Ковалева,

К.К.Пла-

тонова,

М.

С. Кагана,

А.А.Макареня,

В.С.Леднева.

Мы же

обратимся к монографии В.С.Леднева «Содержание об-

щего среднего образования», в которой автор, анализи-

руя известные ему точки зрения на проблему, дает соб-

119

ственное толкование, вполне убедительное, с нашей

точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, при-

нимая во внимание разносторонние аспекты структуры

личности, наиболее целесообразно выделить три основ-

ные ее стороны: функциональные механизмы психики;

опыт

личности;

обобщенные типологические свойства

личности.

Функциональные механизмы психики и соответству-

ющие им психические процессы являются, по мнению

автора, основой опыта личности. К ним относятся такие

механизмы, как восприятие информации; мышление;

память; психомоторика; регуляции высшего уровня,

обеспечивающие управление психическими процесса-

ми, поведением человека, включающие механизмы

эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предпо-

лагает характеристику

знаний,

умений, навыков, при-

вычек, направленности личности, познавательных, эс-

тетических, других качеств. Третья сторона личности

включает такие ее свойства, как характер, Темпера-

мент, способности, онтогенетические особенности раз-

вития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определен-

но, на какие стороны и свойства личности мы должны

ориентироваться при разработке адекватной этой лично-

сти системы обучения. Чтобы обучение можно было счи-

тать

личностно-ориентированным

и, по нашему убежде-

нию, наиболее эффективным, оно должно ориентиро-

ваться на определенные критерии.

Уровень

обученности

в данной области знания, уровень

общего развития, культуры.

Особенности психического развития личности (особен-

ности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и

регулировать

свою эмоциональную сферу и пр.).

Особенности характера, темперамента.

Следовательно, обучение должно быть, по сути, диф-

ференцированным. Как это понимать? Что понимается в

дидактике под дифференциацией обучения? Как следует

дифференцировать обучение, чтобы учесть основные

свойства личности и сделать обучение личностно-ориен-

тированным?

В дидактике обучение принято считать дифференци-

рованным, если в его процессе учитываются индивиду-

альные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет ин-

120