Пидкасистый П.И., Краевский В.В., Миняев А.Ф. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М.И. Современный
урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании
отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов
действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы
процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке
обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти
компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися
программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной
деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных
способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к
жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса
обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое
формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе
актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний
и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и результатом
применения как составного компонента дидактической структуры урока является формирование у
учащихся умений и навыков.
Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен
лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и
его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из
компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний
может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно
осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке
может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок
может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либо
создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее
поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства
выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний,
изученных на предыдущем уроке и т.д. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 94). Такова
дидактическая структура урока.
Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в
деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической
подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды
деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но
это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее
пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и задание на дом, характерные для
стандартной схемы комбинированного урока.
Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры,
характеризуется большой вариативностью. Так, на одном уроке она может предусматривать рассказ
учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение
упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом — показ способов деятельности,
воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных
ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые
знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что
практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам,
изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической — величина
переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем,
исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания
учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер
организации урока.
Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя
выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая
подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений,
решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств;
решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.
При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения
целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса - процесса
воспроизведения прежних и усвоения новых знаний — играют: создание мотивации, психологического
комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так
называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению,
выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока
(см. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. Гл. III). Однако здесь правомерно говорить не
столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в
процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из
восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не
составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в
компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности
преподавания и деятельности учения.
Типы урока
Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта
проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации
уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют,
исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий,
содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ.
Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Coxop), методов
обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).
Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает
ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе (Современный урок. М., 1981. С.
77), предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической
целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В
соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового
учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят
уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока);
уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля
и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма
перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на
характеристике каждого в отдельности типа уроков.
Урок изучения нового материала
Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники
должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов
действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.
Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как
именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется
крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными:
лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений,
эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и
проведение экспериментов, опытов и т.д.
Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными:
урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных
работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном
уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с
новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной
деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера,
использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их,
подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами,
использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на
содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и
мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке,
в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного.
Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный
материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.
Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не
довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты
взаимодействия элементов урока друг с другом.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков
Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим:
а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в)
применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г)
формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и
совершенствования знаний, умений и навыков.
В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления
изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и
навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим, однако, что уроки «чистого»,
скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная
практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и
другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами
этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или
письменных упражнений); б) урок-лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок-
экскурсия; д) урок-семинар.
Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о
том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с
повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и
закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой
темы, но и на межтематическом и межпредметном уровне. При планировании урока вместе с
повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется,
возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах
темы, например перед контрольной работой. Он может в течение всего урока закреплять какие-либо
навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов,
повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший
эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Однако
нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались
фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими
упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Различные учебные ситуации
предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от цели урока,
дидактических задач, которые решаются на уроке, и, конечно, от специфики учебного предмета и
материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.
Урок обобщения и систематизации
Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач — установление уровня
овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по
узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и
проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу,
изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.
Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших
разделов, крупных блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер,
раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в
нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.
Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые
применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз
при проведении урока заранее обозначает вопросы - проблемы для повторения, указывает заранее
источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные
лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит
консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к
предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной работе. В старших классах наиболее
распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки, на которых проводятся
проблемные дискуссии, или уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется
определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а
также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие
задачи теоретического или практического характера.
Комбинированный урок
Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются
дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил
свое название — комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его
методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка
знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на
предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей
работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового
материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление
нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения
знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение
итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении
всего урока.
Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от
характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и
зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации
познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой,
подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма. Так, в опыте
передовых учителей, в опыте наших новаторов, например в практике работы С.Н. Лысенковой, И.П.
Волкова, В.Ф. Шаталова и других, усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения
самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве
показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.
В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при
закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих
знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между
структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя
при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы; Недопустимо,
когда проверка знаний учащихся занимает 20—23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме
остается 15—20 минут. Естественно, с такого урока учащиеся переносят всю тяжесть работы по
усвоению нового материала на домашнюю работу. «Просидев без всякой пользы шесть битых часов в
классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы,
свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого
ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании,
далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому
притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах» (Ушинский
К.Д. Собр. соч. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).
Эффективность и результативность комбинированного урока зависят не от абсолютизирования его
структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему
он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности.
Хороший урок — это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания
школьников размышлять — бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с
другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть
впросак.
Заканчивая характеристику комбинированного урока, отметим, что отдельные компоненты его
методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам
первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного
урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И.Ф. Харламовым (Педагогика. 2-е изд. М,
1990. С. 245-266).
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков
Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися
теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и
навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня
обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в
процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и
коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный
опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая
(лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все
эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого
предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их
обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется
степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической
деятельности в различных ситуациях обучения.
После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных
ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной
деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая
коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.
Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так; вводная
объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению
предстоящей работы — решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.);
основная часть — самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя
для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают;
заключительная часть — ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы
курса.
Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение
задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного
задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает
положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.
Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В
связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся,
привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида
урока выдвигается проблемный урок, который в школьной практике приобретает весьма
нестандартную структуру. Это — уроки «погружения», уроки творчества, уроки пресс-конференции,
уроки-диалоги, уроки-аукционы, межпредметные уроки, уроки взаимного обучения учащихся, уроки —
творческие отчеты, уроки-конкурсы и многие другие. Их главная цель — возбуждение и удержание
интереса учащихся к учебному труду, достижение которой обычно связывается с той или иной
степенью импровизации учителя на уроке. Однако какую бы форму ни приобретали нестандартные
уроки в практике работы того или иного учителя, они всегда включают в себя следующие элементы:
организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую
работу — создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы
(предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического
решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на
дом; окончание урока — подведение итогов работы. Все это зависит от частнометодических задач и
творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна
воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования
новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того,
следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике
работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа
урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается
доминированием определенной функции, например ознакомление и изучение нового материала или
контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому
классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики. Однако и
педагогам-теоретикам, и учителям-практикам не следует забывать о том, что нередко из-за поиска
формы обучения и введением в практику калейдоскопа нестандартных уроков в угоду сиюминутному
интересу школьников снижается результативность обучения, уровень серьезной познавательной
работы; затраты времени на подготовку таких уроков часто несоизмеримы с их результатами
(Сарапулов В.А. Дидактика: теория и практика обучения. Чита, 2000. С. ПО).
12.3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую
значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В
педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три такие формы —
фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех
учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в
отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп
могут быть одинаковыми или разными.
Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах И.М.
Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова,
Н.Э. Унт, М.Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах
осуществляется главное дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения.
Что же представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на
уроке? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы
учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?
Фронтальная форма организации учебной деятельности
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности
учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для
всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со
всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа,
объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это
способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и
учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет
учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу,
формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся,
заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести
необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно,
могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне
глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой
подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться
своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со
своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух
коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает
учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же
касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке,
получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему
классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их
индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации
учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта ферма организации
учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной
школы.
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и
творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно
простых заданий шкалящего типа, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю
это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого
ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу
дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности
общим достижениям класса.
Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и
другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного
ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию
учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своих разноуровневых
работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики
с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется
больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных
упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не
в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого
типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком
уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо
использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной
работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее
эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в
измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу.
Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального
развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания
различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие
стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке
Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения
задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными
возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной
литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.);
решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение
всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном
обучении.
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения
заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими
школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп
продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным
возможностям.
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации
учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания,
особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и
позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной
работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения
заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для
слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации
заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы
они пользовались правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении что
многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать
всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления
умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения
исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной
работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не
менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его
предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно
дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех
является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на
«свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе
своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения.
На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала.
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной.
«Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором,
подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными
умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не
детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших
классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы,
приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности,
фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа
исследовательского характера» (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 238).
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали
в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, —
различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д.,
позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования, сравнивать, сопоставлять,
классифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает
возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но
неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые
умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся,
в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя
воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели,
индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки
можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы
организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и
групповая.
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся
Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:
класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и
выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать
индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена
группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы непостоянный. Он
меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее
половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и
подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно
дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть
негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе
работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение
за советом друг к другу.
Только при таких условиях «...работая в составе группы, звена, - писал известный русский дидакт МА
Данилов, - школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования,
распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются
действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за
результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает
явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого
соревнования» (Урок в восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова. М., 1966. С. 184). Результаты
совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с
выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы
помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы,
а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при
регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная
помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.
Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать
всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи,
вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они
получают помощь и от учителя и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от
других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик
слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость,
закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы
по определенному предмету. По другому - он является рядовым членом группы, работает под
руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-
консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных
учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при
отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках
трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий
исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение
результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении
исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих
за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень
эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая
организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за
спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых
учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной
деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами
группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его
оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут
эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся
умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на
уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять
эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как
справедливо пишет Т.А. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и
достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном