Павлова Л.П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка)

Подождите немного. Документ загружается.

проблемы сводится к следующим причинам:

- дифференциация набора культурных ценностей в разных культурах -

каждая отдельно взятая система культурных ценностей присуща определенной

социальной группе;

- нечеткость конфигураций (размытость границ) социальных отношений -

один и тот же человек является членом различных социальных групп, и

отношение каждой отдельно взятой пары индивидуумов не могут быть

однозначно четко определены с точки зрения их социального статуса

(например, отношения подчиненного с руководителем могут осложняться тем,

что, помимо производственных, между ними могут быть дружеские (или,

наоборот, недружеские) отношения;

- наличие доминирующих идеологий в культурных группах.

По мнению зарубежных специалистов [176; 183; 188], именно эти

причины определяют характер общения и придают ему соответствующий

культурный колорит. Так, если один человек наносит обиду другому и

последний понимает, что это вызвано незнанием культурных различий, такую

обиду легко простить. Hо если нанесенное оскорбление рассматривается как

намеренное проявление высокомерия или наглости, может возникнуть

серьезный конфликт. В этой связи для образовательной практики определенный

интерес представляет так называемая теория «относительности восприятия»

[56], которая позволяет объяснить, как люди понимают происходящее, помогает

уточнить, что происходит при межкультурном общении. Основными

положениями упомянутой теории являются следующие:

- все поведение рационально и логично с точки зрения конкретного

субъекта;

- представители разных культур воспринимают и создают свое окружение

по-разному, и оно приобретает определенный смысл в зависимости от

определенного культурного наследия;

- для успешного взаимодействия с представителями других культур мы

должны научиться воспринимать и интерпретировать ситуацию так, как они;

для этого необходимо попытаться поставить себя на их место.

Несомненный интерес для нашего исследования представляет модель

освоения чужой культуры М.Беннета [177], которая состоит из двух групп

действий: этноцентрических и этнорелятивистских. С нашими дополнениями

модель представлена на рис. 1.

Рис. 1. Модель освоения чужой культуры по М. Беннету (с изменениями)

Этноцентризм (от греч. - группа, племя, народ и лат. centrum - средоточие,

центр) - свойство этнического самосознания воспринимать и оценивать

жизненные явления сквозь призму традиций и ценностей собственной

этнической группы, выступающей в качестве некоего всеобщего эталона или

оптимизма [165, С. 812].

Культурная антропология трактует это понятие как совокупность

представлений о собственной этнической общности и ее культуре как о

центральной, главной по отношению к другим [31].

Остановимся на характеристике этапов модели освоения чужой культуры.

1 этап – отрицание. Этноцентризм не признает существование

Этноцентристские действия

Этнорелятивистские действия

1 этап – признание:

- уважение к различиям поведения;

- уважение к различиям в системе

ценностей

2 этап – защита:

- диффамация;

- превосходство;

- об

атное

азвитие

2 этап – адаптация:

- эмпатия;

- плюрализм

3 этап – умаление:

- физический универсализм;

- трансцендентный универсализм

3 этап – интеграция:

- контекстуальная оценка;

- конструктивная маргинальность

культурных различий. Отрицание может проявляться как через изоляцию,

(физическая изоляция народов и культур друг от друга), так и через сепарацию

(возведение физических или социальных барьеров для создания дистанций от

всего, что отличается от собственной культуры).

Подобные барьеры могут возникать по рассовым, этническим

религиозным, политическим и другим основаниям, разделяющим людей на

многочисленные и разнообразные группы.

По М. Беннету, отрицание - это привилегия доминантных групп

населения. Автор считает, что на стадии отрицания лучшим методом

формирования межкультурной чувствительности является организация

межкультурных мероприятий: международных встреч, недель межкультурного

обмена, на которых можно познакомиться с чужой музыкой, танцами,

костюмами, кухней и т.п. После этого можно формировать более конкретное

понимание наиболее общих культурных категорий.

Важно, по мнению М. Беннета, просто признать существование

межкультурных отличий. Когда же различия начинают осознаваться, то первой

реакцией является возрастание напряженности, что ведет к следующему этапу -

защите.

2 этап - защита. На данном этапе человек воспринимает культурные

различия как угрозу для своего существования и пытается им противостоять.

Поскольку существование различий признается как реальный факт, то защита

представляет собой шаг вперед в развитии межкультурной чуткости по

сравнению с отрицанием.

Диффамация (клевета) выступает первой формой защиты. Это негативная

оценка различий, связанная с формированием негативных стереотипов. Клевета

может распространяться на рассу, этнос, пол, религию и т.д. Через посредство

негативных стереотипов нередко доказывается неполноценность той или иной

группы людей. Именно так действуют разного рода экстремистские

организации. Однако проблему можно решить путем целенаправленного

воспитания культурного самоуважения перед лицом различий. В противном

случае человек приходит к форме превосходства, подчеркивания своего

высокого культурного статуса, воспринимая все иное как имеющее более

низкий статус. Обратное развитие (полное изменение), наоборот, означает

очернение своей собственной культуры и признание превосходства другой. На

стадии защиты важно обратить внимание на те элементы культуры, которые

являются общими для всех взаимодействующих культур, на то, что есть в них

положительного.

3 этап - умаление (минимизация). По словам М. Беннета, этот этап

представляет собой последнюю попытку сохранить этноцентристскую

позицию: культурные различия открыто признаются, но их определяют как что-

то незначительное по сравнению со значительно большим культурным

сходством. Такая позиция подразумевает, что все люди одинаковы, но их

универсальные характеристики черпаются из собственной культуры и

означают: «Будь, как я».

Одной из форм минимизации является физический универсализм,

согласно которому все люди независимо от их рассовой, этнической или

культурной принадлежности имеют общие физические данные,

обеспечивающие равные материальные потребности, и требуют поведения,

понятного любому другому человеку. Отсюда возникло утверждение, что все

культурные различия незначительны. Однако, как подчеркивает М. Беннет,

важно понимать, что хотя люди и имеют общие физические потребности,

удовлетворение последних каждый раз происходит в специфическом

социальном и культурном контексте.

Своеобразным аналогом физического универсализма является

трансцендентный универсализм, предполагающий, что все люди являются

продуктом некоего единого принципа или подхода. Наиболее известный пример

- утверждение Библии, что человек создан по образу и подобию Божьему.

Переход от этноцентризма к этнорелятивизму идет через смену

парадигмы, от абсолютизма к релятивизму. Релятивизм (от лат. relativus -

относительный) - методологический принцип, состоящий в абсолютизации

относительности и условности знания и ведущий к отрицанию возможности

познания объективной истины. [154, С. 524].

Фундаментом этнорелятивизма является предположение, что поведение

человека можно понять только исходя из конкретной культурной ситуации, что

у культурного поведения нет стандарта правильности. Иначе говоря,

культурные различия — это и не хорошо, и не плохо, они просто есть, а разные

типы поведения бывают приемлемыми или неприемлемыми только в

конкретных социокультурных условиях. Люди признают необходимость жить

вместе в мультикультурном обществе, поэтому они готовы уважать других и

требовать уважение к себе. Этнорелятивизм начинается с принятия культурных

различий как чего-то неизбежного и позитивного, и проходит через адаптацию к

ним, завершаясь формированием межкультурной компетентности личности.

Этнорелятивизм также имеет свои этапы:

1. Признание (ободрение). По утверждению М. Беннета, существование

культурных различий - необходимое человеческое состояние. Вначале

признается различие в поведении, затем - в культурных ценностях и т.д. Можно

сказать, что данный этап готовит людей к признанию относительности

культурных ценностей как главного элемента в воспитании межкультурной

чуткости.

2. Адаптация (приспособление) - предполагает развитие альтернативных

коммуникативных умений и поведенческих моделей. Адаптация начинается с

эмпатии (сочувствия) и заканчивается формированием плюрализма. Эмпатия же

означает возможность испытывать разные ощущения в процессе коммуникации

на основе собственных представлений о потребностях других людей.

Следует заметить, что эмпатическое чувство развивается у человека

долгие годы, обретая форму все возрастающих знаний о других культурах,

языках, понимания разных коммуникационных стилей, а также повышения

чувствительности к разным ситуациям, в которых возможно применение

альтернативных культурных ценностей. В то же время эмпатия имеет

ограниченный характер.

Более глубокая адаптация связана с плюрализмом, под которым

подразумевается не просто осознание различия культур, но и полное понимание

этого различия в конкретных культурных ситуациях. Оно возможно лишь как

результат личного опыта жизни в чужой культуре. Фактически результатом

плюрализма является бикультурализм или мультикультурализм. Плюрализм,

будучи частью высокого уровня межкультурной чуткости, является обобщением

позитивного отношения к культурным различиям.

3. Интеграция является крайним случаем полного приспособления к

чужой культуре, которая начинает ощущаться как своя. Первая фаза интеграции

- контекстуальная оценка - описывает механизм, который позволяет человеку

анализировать и оценивать ситуацию наличия нескольких вариантов

культурного поведения. Контекстуальная оценка позволяет человеку выбрать

наилучшую модель поведения в конкретной ситуации. Эта форма интеграции

является последней стадией развития межкультурной чуткости для

большинства людей. Между тем некоторе люди идут дальше и овладевают так

называемой конструктивной маргинальностью. Именно на этом уровне и

формируется межкультурная (мультикультурная, маргинальная) личность, для

которой нет естественной культурной идентичности.

Исследователи [68; 70; 183] едины во мнении, что мультикультурность

должна стать важной человеческой и социальной ценностью, тем идеалом, к

достижению которого человечеству следует стремиться.

Современные модели гуманитарного образования [13; 16] располагают рядом

достоинств и недостатков, связанных с формированием межкультурной

компетентности специалиста. В результате их анализа нами осуществлен выход

на альтернативную модель, обладающую следующими особенностями:

- установка на гуманитарное образование как основу формирования

личности нового типа, способной адаптироваться к работе в условиях

диверсифицированного рынка труда;

- опора на профессионализм;

- ориентация на высокий уровень духовности, образованную, культурную,

творческую личность, обладающую необходимой мерой эрудированности и

высоким уровнем межкультурного общения.

А.П. Панфилова [126, С. 62] обращает внимание на то, что в реальном

общении приходится постоянно выступать в какой-либо роли -

профессиональной, межличностной или актуальной на данный момент.

Совершенно очевидна в этой связи роль иностранных языков как средства

межкультурной коммуникации. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова [158, С.25],

«каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика

межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает

иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит

обусловленное национальным сознанием представление о мире».

В трудах В. В. Сафоновой [146, С. 18] также подчеркивается значение

иностранного языка в межкультурном общении: «В рамках социокультурного

подхода к обучению иностранным языкам под межкультурным общением

(коммуникацией) понимается функционально обусловленное коммуникативное

взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных

сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к

разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным,

национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам.

Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно,

могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного

мировидения, образа и стиля жизни, людей речевого и неречевого общения».

Иными словами, если речь идет об иноязычном межкультурном общении,

то имеется в виду, что в качестве инструмента выступает язык, неродной для

всех или некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия.

Чтобы такое общение принесло ожидаемые результаты, участники подобной

коммуникации должны обладать знаниями, которые обеспечат адекватное

понимание в процессе общения представителей различных культур, т.е.

определенным уровнем межкультурной компетенции.

Из сказанного следует, что актуальной задачей обучения иностранным

языкам как средству межкультурной коммуникации заключается в том, что

«языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой

народов, говорящих на этих языках» [158, С. 18].

Помимо знания языка, межкультурное общение зависит от множества

других факторов: условий общения, правил этикета, знания невербальных форм

общения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и др.

Эффективность общения между представителями разных культур

заключается не только в преодолении языкового, но и межкультурного барьера.

Так, С.Г. Тер-Минасова выделяет те компоненты культуры, которые имеют

национально-специфическую окраску [158]:

1) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи

(определенные как традиции в «соционормативной» сфере культуры) и обряды

(выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующим в

данной системе нормативным требованиям);

2) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее

нередко называют традиционно-бытовой;

3) повседневное поведение (привычки представителей некой культуры,

принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним

мимический и пантомимический (кинестический) коды, используемые

носителями данной лингвокультурной общности;

4) «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия

окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той

или иной культуры;

5) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или

иного этноса.

По мнению автора, с чем мы совершенно согласны, специфическими

особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры. Вот

почему в общении необходимо учитывать особенности национального

характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-

специфические особенности мышления.

Одним из наиболее важных и радикальных условий развития

межкультурной компетенции является расширение и углубление роли

социокультурного компонента. Речь идет «о необходимости более глубокого и

тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком

этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера,

менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное

речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной

и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. Язык не

существует вне культуры. В основе языковых структур лежат структуры

социокультурные» [158, С. 18-19].

Вузовские дисциплины гуманитарного цикла разнообразны, но именно

они приобщают студента к общей и коммуникативной культуре. Особое место в

системе этих дисциплин отводится языковому образованию. В современном его

понимании оно связано с переходом от формально-семантического к семантико-

функциональному взгляду на язык. Такая позиция продуктивна с точки зрения

освоения коммуникативных функций языка и влечет за собой ряд

содержательно-методических последствий, в том числе связанных с

преподаванием родного и иностранного языков.

Функциональный подход к языку неизбежно связан с интегративными

аспектами образования. Язык, являясь по известной метафоре «домом бытия»,

связан с вопросами психологии личности, ее мировоззрения, истории и

культуры общества, взаимодействием разных культур.

Языковая компетентность будущего специалиста характеризуется тем или

иным уровнем ее сформированности. Нами выделяются три таких уровня:

низший - знание значений отдельных терминоэлементов, т.е. знание либо

соответствующих этим терминоэлементам научных понятий (как общенаучных,

так и специфичных для данной области знаний, профессии), либо выражаемых

ими отношении между понятиями. Средний уровень, когда студент умеет

определить основные признаки понятия по составу и расположению

терминоэлементов в соответствующем термине, т.е. умеет получить целостное

представление о понятии, исходя из знания значений каждого отдельного

терминоэлемента. Необходимо уметь решать обратную задачу - зная основные

признаки понятия, подобрать для каждого из них терминоэлемент и составить

термин. Высший уровень профессионально-языковой компетентности

характеризуется тем, что студент умеет, исходя из термина, на основе знания

значений каждого терминоэлемента в нем, и, следовательно, основных

признаков соответствующего понятия, определить положение этого термина в

терминосистеме, его связи с другими терминами, а значит, и связи данного

понятия с другими. Таким образом, третий уровень, синтезируя, обобщая

знания и умения первых двух, позволяет по термину установить место понятия

в понятийной системе области знаний или учебной дисциплины.

С целью выяснения возможности целенаправленного формирования

языковой компетентности студентов мы обратились к содержанию вузовского

курса «Деловой английский язык». Базовый компонент данной учебной

дисциплины представляет собой ядро знаний, умений и навыков культуры

деловой речи с использованием определенных знаний других дисциплин, как

языкового, так и специального циклов. Вариативный компонент содержания

курса может осуществляться на различных уровнях и связан:

- с предстоящей профессиональной деятельностью;

- уровнем квалификации будущего специалиста;

- предполагаемым участием в производственном процессе (руководитель -

подчиненный - коллега);