Ответы для сдачи кандидатского минимума по специальности 13.00.08
Подождите немного. Документ загружается.
Освобождение преподавателя от чисто технической работы и возможность использования сэкономленного времени для
творческой деятельности.
Увеличение доли времени самостоятельной работы учащихся.
Облегчение труда преподавателя и учащихся.
Условия эффективности применения технических средств обучения
ТСО должны использоваться в органической связи и взаимодействии с другими дидактическими средствами обучения.
ТСО должны применяться в ходе урока в учебном кабинете по соответствующему предмету.
Преподаватель должен в совершенстве знать дидактические возможности намеченного к использованию технического
средства, уметь его применить.
Необходимо соблюдать оптимальные частоту и длительность применения ТСО: учебное кино - не более 3-4 раз в неделю;
фильмы-фрагменты - 4...6 мин в течение урока; диафильмы, слайды - 12 - 15 кадров за один раз.
Вопросы методики применения технических средств обучения
Применение ТСО существенно влияет на содержание и организацию познавательной деятельности учащихся и
руководство ею. Слово преподавателя, несмотря на его огромное значение в учебном процессе, в данном случае перестает
быть основным источником информации, его во многом заменяют база данных и база знаний, заложенные в программно-
педагогические средства учебных компьютеров. Уменьшается удельный вес устного опроса на уроке - его в значительной
степени заменяет работа учащихся с применением контролирующих машин, экзаменаторов и др. Однако все это ни в коей
мере не снижает роль преподавателя в руководстве учебным процессом, В процессе обучения не только усваиваются
знания и умения учащимися, но и осуществляется сложное воздействие личности преподавателя на них, в результате чего
формируются их мировоззрение, нормы поведения, происходит становление характера. Поэтому ведущей фигурой
сложного и многогранного педагогического процесса был, есть и будет педагог.
Стадия подготовки к занятиям. Определение учебно-воспитательных задач, решаемых с помощью ТСО.
Детальное изучение содержания и способов использования технических средств, намеченных к применению.
Определение места каждого намеченного к применению технического средства на уроке.
Определение способов применение каждого намеченного ТСО.
Техническая подготовка к использованию ТСО на уроке: установка аппаратуры и проверка ее в работе, регулирование
рабочих параметров, зарядка носителей информации, проверка качества изображения, звука и т.п.
Стадия проведения занятий. Подготовка учащихся к восприятию демонстраций или звукозаписи с использованием ТСО.
Создание проблемной ситуации, решаемой с помощью ТСО.
Управление восприятием учащимися информации, подаваемой с помощью ТСО: попутные пояснения и вопросы,
выделение главного, комментирование материала, неозвученного ТСО, и т.п.
Анализ совместно с учащимися учебного материала, воспринятого с помощью ТСО.
Руководство самостоятельной работой учащихся с использованием информации, получаемой с помощью ТСО.
Рациональное сочетание разных форм и методов учебной работы на уроке с учетом содержания и специфики способов
применения используемых ТСО.
Основные и дидактические функции основных средств обучения
Основные функции:
1. Компенсаторность - восстановительный, энерго - и время - сберегающий, облегчающий характер труда (и учащегося, и
преподавателя).
2. Адаптивность - более спокойный, равномерный процесс "погружения" в новый учебный материал.
3. Информативность - ознакомление с необходимой учебной информацией.
4. Интегративность - возможность рассмотрения предмета или явления как в целом виде, так и по составным элементам.
5. Инструментальность - технически безопасное и рациональное выполнение действий студентами и педагогом,
воспитание культуры педагогического труда.
Дидактические функции:
Вид средства обучения:
Учебники (учебные пособия)
Преимущественные дидактические функции (возможности):
Являются основным источником информации при самостоятельном изучении, закреплении и повторении учебного мате -
риала на уроке и в процессе домашней работы.
Содержат необходимый методический аппарат: задачи и задания для упражнений, иллюстрации и примеры, алгоритмы,
таблицы, контрольные вопросы и др. для качественного усвоения учебного материала.
Типичные учебные ситуации применения средств обучения:
Самостоятельное изучение, закрепление и повторение учебного материала на уроке и в процессе домашней работы.
Используются в качестве основного источника учебной информации при программированном (в том числе с применением
компьютеров) обучении, в качестве справочного и инструктивного материала при выполнении упражнений, лабораторно-
практических работ и др.
11.Взаимосвязь понятий (категорий): дидактика, методика, педагогические системы, педагогические технологии,
педагогические техники.
Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает
закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру
содержания образования.
Методика в образовании — описание конкретных приёмов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных
образовательных процессах
[1]
; «собирание правил воспитательной деятельности»
[2]
.
Методика обучения предмету включает в себя
[3]
:
1. цели обучения
a. образовательные цели
b. развивающие цели
c. воспитывающие цели
d. практические цели
2. принципы обучения
3. содержание обучения
4. методы обучения
a. общие методы обучения
b. частные методы обучения
Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος — слово, учение)— совокупность,
специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств…
Педагогическая техника — это и есть комплекс умений, который позволяет воспитателю ярко выразить себя и успешно
воздействовать на воспитанников, добиться эффективного результата. Это— умение правильно и выразительно говорить
(общая культура речи...
4. Теория и практика воспитательной работы в профессиональных ОУ
1.Принципы и методы гуманистического воспитания. Личностно-ориентированное воспитание.
Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С
достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы
саморегуляции и9 самоактуализации,9 которые9 создают новые9 возможности9 формирования9 гуманистической9
направленности личности.
Среди гуманистических тенденций функционирования и9 развития воспитания9 в целостном гуманистическом процессе
необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное,
социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек9 становится9
в9 реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность,9 в свою очередь,9 позволяет сформулировать
ведущий9 в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального
развития личности.9 Ведущий9 он потому, 9что все остальные принципы,9 имея в своей основе эту закономерность,
подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние9 условия его осуществления.9 Именно в этом смысле гуманизация
образования и рассматривается как9 фактор9 гармоничного9 развития личности. 9Таким воспитание становится в' том
случае,9 если, согласно Л.С.Выготскому,9 ориентировано на "зону9 ближайшего9 развития". Данная ориентация требует
выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно
необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.
Развитие личности9 в9 гармонии9 с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой9 гуманитарной9
культуры.9 Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования.9 Он требует
повышения статуса9 гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и
схематизма,9 выявления их духовности9 и9 общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа,
их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие9 конструирования новых учебных планов и программ.
Культура реализует свою функцию развития личности9 только9 в том случае,9 если она активизирует,9 побуждает ее к
деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для9 личности9 деятельность,9 тем9 эффективнее9 происходит
овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом,
который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в
новообразования9 личности9 как продукты развития.9 Это обусловливает особую9 важность реализации деятельностного
подхода9как стратегии гуманизации технологий и воспитания.
Процесс общего,9 социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер,
когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает9 единство реализации
деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному
явлению9 независимо9 от9 его индивидуальных особенностей.9 Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник
воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает,9 что и
педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них,9 а не как к средству для
достижения своих целей.
Личностный подход -9 это9 и9 персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок,
адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств,9 переживаний, эмоций, соответствующих им действий и
поступков). Деперсонализированное9 педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями,
что противо речит другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип
обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных9 отношений,9 равноправного учебного сотрудничества и
взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.9 Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует,
стимулирует стремления учащегося к саморазвитию,9 изучает его активность, создает условия для самодвижения.9
Естественно,9 что9 при9 этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога,9 связанные с9 его
отношением к учащимся,9 к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического9 процесса9 -9 это9 не возврат к "парной педагогике",9 поскольку она требует применения
целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность,9
динамика:9 от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их
собственной активности до полной саморегуляции в9 обучении и появления отношений партнерства между ними.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации9 и творческой направленности
педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода.9 Он
предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к9
конечному результату.9 Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от
достижения собственных целей.9 Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий
для9 самореализации9 личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано9 с реализацией9 принципа 9профессионально-этической
взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников9 педагогического9
процесса9 принять9 на9 себя заботы о судьбах людей,9 о будущем нашего общества неизбежно9 предполагает их9
гуманистический9 образ жизни,9 соблюдение норм педагогической этики.
Сущностная специфика9 выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых9 знаний9 и9
формировании соответствующих9 им умений,9 но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников
педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное
выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при
любых условиях организации образования.9 Все принципы определенным9 образом соподчинены, представляя собой
иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только9 при9 условии осуществления
всех остальных принципов.
2.Особенности организации воспитательного процесса в образовательных учреждениях начального, среднего,
высшего профессионального образования.
Специфические особенности организации воспитательного процесса будут зависеть от ряда факторов:
Во-первых, от характеристики самого образовательного учреждения, т.е. назначения педагогической системы.
Во-вторых, от системы условий и влияний, создаваемых образовательным учреждением для развития и самореализации
личности обучающегося.
Воспитательная работа в профессиональных учебных заведениях имеет свои особенности. Здесь идет продолжение
воспитательного процесса на заключительном этапе формирования личности. Это самый сложный этап, когда перед
педагогическим коллективом стоит задача выпустить из учебного заведения квалифицированного специалиста,
современного рабочего с наименьшим наследием вредных привычек.
Получения подростками 16-17 лет рабочей профессии является эффективной формой их ранней социализации и
социальной защищенности.
Оптимальной считается такая организация учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает в максимально
возможной мере решение всего комплекса задач обучения, воспитания и развития при минимально необходимых расходах
времени, усилий педагога и учащихся.
Организация внеучебной деятельности учащихся;
2. Стимулирование здорового образа жизни;
3. Приобщение учащихся к культуре;
4. Создание учебно-производственного коллектива;
5. Воспитание культуры общения;
6. Привлечение учащихся к планированию.
3.Профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, профессиональная адаптация учащейся
молодежи. Преемственность в профессиональной подготовке и профессиональном воспитании молодежи.
Профессиональная ориентация - комплекс взаимосвязанных экономических, социальных, медицинских, психологических и
педагогических мероприятий, направленных:
- на формирование профессионального призвания;
- на выявление способностей, интересов, пригодности и других факторов, влияющих на выбор профессии или на смену
рода деятельности.
Основными формами профессиональной ориентации являются:
- профессиональное просвещение;
- профессиональное самоопределение;
- профессиональное консультирование;
- трудоустройство;
- профессиональный отбор;
- профессиональная адаптация и др.
Профессиональная пригодность как соответствие человека требованиям конкретной трудовой деятельности:
- определяется соотношением требований профессии и индивидуальных особенностей человека;
- имеет конкретный объект реализации (определенная категория людей и вид деятельности, этап профессионализации);
- отражает состояние, степень развития совокупности индивидуальных качеств человека (качества личности, способности,
физическое развитие и т. д.);
является динамическим свойством системы деятельности (развитие субъекта труда и изменчивость объекта труда).
Профессиональная пригодность – сответствие человека требованиям конкретной трудовой деятельности.
Под психологической профессиональной адаптацией исследователь понимает процесс становления и сохранения
динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда»
три критерия оценки психической адаптации в условиях определенной профессиональной деятельности [Березин, 1988]:
1)9 успешность деятельности (выполнение трудовых заданий, рост квалификации, необходимое взаимодействие с членами
группы и другими лицами, оказывающее влияние на профессиональную эффективность);
2)9 способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса, и эффективно устранять возникшую угрозу
(предотвращение травм, аварий, чрезвычайных происшествий);
3)9 осуществление деятельности без значимых нарушений физического здоровья.
5. Управление профессиональными ОУ
1.Сущность управления профессиональными образовательными учреждениями. Функции и методы управления.
Стратегия развития профессиональных образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях.
В соответствии с уставом
2.Подготовка и повышение квалификации педагогических, научно-педагогических кадров профессиональных
образовательных учреждений. Содержание и организация методической работы в профессиональных
образовательных учреждениях в новых социально-экономических условиях.
6. Инновационные процессы в развитии профессионального образования
1.Развитие идеи гуманизации профессионального образования как усиление его личностной направленности.
Принципы реализации идеи гуманизации профессионального образования: его гуманитаризация;
фундаментализация; деятельностная направленность; национальный характер профессионального образования.
См. 4.1.
2.Развитие идеи демократизации профессионального образования как усиление его социальной направленности.
Принципы реализации идеи демократизации образования.
В ст. 2 Закона РФ "Об образовании" от 5 января 1996 г. провозглашается демократический, государственно-общественный
характер управления образованием. В законе четко прослеживается три смысла демократизации. В широком смысле,
демократизация характеризуется ликвидацией монополии государства на образование и переход к общественно-
государственной системе образования, децентрализацией управления образованием, муниципализацией образования, т.9е.
участием местной власти и местной общественности в управлении образованием через соответствующие муниципальные
органы. Это первый смысл. Второй смысл связан с автономностью образовательных учреждений, что определяет
самостоятельность учебных заведений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, а также
их юридическую, финансовую и экономическую самостоятельность.
999 Закон РФ "Об образовании" вводит в компетенцию школы не только выбор, но и разработку, и утверждение
общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин (ст.932 - "Компетенция и
ответственность образовательного учреждения"). Эти полномочия конкретизируют объявленный в ст. 2 закона принцип
автономности образовательных учреждений. Рассмотрим их более подробно.
999 Пункт 1 ст. 32 предоставляет самостоятельность образовательному учреждению в осуществлении образовательного
процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности.
999 В пункте 2 ст. 32 провозглашена компетенция образовательного учреждения в разработке и утверждении
образовательных программ и учебных планов, рабочих программ учебных курсов и дисциплин, установлении структуры
управления деятельностью образовательного учреждения, в самостоятельном осуществлении образовательного процесса, в
осуществлении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся.
999 Третий смысл демократизации образования отражает создание демократических отношений в системе образования, что
связано с раскрепощением педагогических отношений, изменением самой их сути, изменением отношений сотрудничества
взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.
999 Реформы конца 1980-х - начала 1990-х гг. напрямую связаны с демократизацией общества и с демократизацией школы.
999 В Петербургском научно-педагогическом сообществе активно разрабатываются вопросы демократизации в образовании.
По мнению А.П.9Тряпицыной, в демократической школе обеспечивается защита учащихся от некачественных
образовательных услуг; создаются условия для развития творческого потенциала каждого ученика; увеличивается степень
открытости школы для всех заинтересованных лиц, общества в целом.
999 Так, О.Е.9Лебедев определил черты демократической образовательной системы как доступность образования для всех
детей; обеспечение материальных возможностей для осуществления права на образование; возможность выбора
образовательного учреждения; право учащихся на собственные взгляды; установление стандартов; создание условий для
формирования свободной личности, для реализации ее творческого потенциала; информирование о состоянии
образовательной системы, обеспечивающей возможность общественного контроля за образованием; публичное
обсуждение проблем образования, достижение консенсуса при определении приоритетов в области образования;
распределение полномочий по управлению образованием между национальным, региональным и местным уровнями,
ориентация на децентрализацию управления; автономность образовательных учреждений.
3.Развитие идеи опережающего профессионального образования как усиления его влияния на развитие экономики.
Принципы реализации идеи опережающего образования: опережающего потребности производства уровня
профессионального образования населения; опережающей подготовки кадров для регионов; профессионального
саморазвития личности обучаемых.
Сильно связано с непрерывным
Ранее мы уже определили опережающее профессиональное образование как существенное свойство профессионального
образования, проявляющееся во взаимодействии определенным образом построенных трех основных его составляющих.
Однако для большего обоснования этого рассмотрим проблему и с несколько иной позиции.
Сформулируем следующий проблемный вопрос: каким образом опережающее профессиональное образование, как
свойство образования, проявляется в той системе (модели) образования, которая определяется как непрерывное
профессиональное образование?
Если понятие “непрерывное профессиональное образование” рассматривать как развитие понятия “профессиональное
образование” вообще, не противопоставляя их друг другу, то по этой же логике можно сказать, что понятие “опережающее
профессиональное образование”, как существенное свойство профессионального образования, в такой же мере присуще
непрерывному профессиональному образованию. Получается, что выделение самостоятельного понятия “опережающее
профессиональное образование” вполне соответствует логике развития, совершенствования и уточнения понятия
“профессиональное образование”, а затем и понятия “непрерывное профессиональное образование”.
Если идею “непрерывности” профессионального образования рассматривать как идею постоянного знаниевого развития и
саморазвития личности, то идея “опережения” профессионального образования связана, во-первых, с возможностями и
осознанным стремлением человека к пока еще не освоенному знанию, к опережению самого себя, с попыткой “выхода за
рамки самого себя”, то есть с прогнозированием перспектив своего развития и их реализации в контексте труда и жизни, а,
во-вторых, со стремлением человека к опережению имеющегося уровня развития производства и общества в целом.
4.Развитие идеи непрерывного профессионального образования как переход от формулы "образование на всю
жизнь" к формуле "образование через всю жизнь", как создание условий для свободного продвижения человека в
профессиональном образовательном пространстве.
понятие непрерывности образования относится к трем объектам (субъектам):
–9к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно. Причем, учится либо в образовательных
учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движения человека в образовательном
пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне,
совершенствовать свою профессиональную квалификацию (“вектор движения вперед”). Во-вторых, либо последовательно
подниматься по ступеням и уровням профессионального образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать (“вектор
движения вверх”). В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и
смены профиля образования (“вектор движения по горизонтали, вбок”);
–9к образовательным процессам (образовательным программам). Непрерывность в образовательном процессе выступает
как характеристика включенности личности в этот процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует
преемственность содержания образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного
жизненного этапа личности к другому,
–9к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети
образовательных учреждений, образовательных программ и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью
создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных
программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом,
так и в отдельном регионе, так и у каждого человека.
Идея непрерывного образования нашла достаточно глубокое отражение в Концепции непрерывного образования (одобрена
18 марта 1989 г. на совместном заседании коллегии Гособразования СССР и Всесоюзного Совета по народному
образованию). Основные положения этой Концепции (касающиеся сущности непрерывного образования) можно свести к
следующим:
–9динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление социальной роли личности,
возвышение ее потребностей, возрастающие гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая
смена техники и технологии предполагают замену формулы “образование на всю жизнь” формулой “образование через
всю жизнь”;
–9центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и
общения на протяжении всей жизни;
–9понимание развития как непрерывного процесса необходимо соединить с принципом развивающего обучения, с
ориентацией образовательно-воспитательной деятельности не только на познание, но и на преобразование
действительности. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе
мысли, чувства и активного социального действия;
–9системообразующим фактором непрерывного образования служит общественная потребность в постоянном развитии
личности каждого человека;
–9для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его
познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-
общественных учебных заведений и путем самообразования, гарантией сохранения его как личности и профессионала в
динамично меняющемся обществе;
–9для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его
профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-
экономического прогресса страны,
–9главными особенностями непрерывного образования являются гуманизм и демократизация образования, опережающий
характер содержания и направленности образовательных программ по отношению к нуждам общественной практики,
гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм, открытость образовательной системы
по отношению к дальнейшему самосовершенствованию и развитию;
–9достижение целей непрерывного образования человека требует преемственности и многовариантности содержания
общего и профессионального образования в соответствии с динамикой потребностей индивидуальной деятельности и
общественной практики.
Как видно, в Концепции непрерывного образования выделяется необходимость учета динамики и прогноза современного
производства и всей общественной жизни и ориентация на них в своем развитии. Особенно подчеркивается “опережающий
характер содержания и направленности образовательных программ по отношению к нуждам общественной практики”,
являющийся одной из “главных характеристик” непрерывного образования. Таким образом, в Концепции развиваемая
нами идея опережающего профессионального образования уже нашла свое достаточное проявление.
В Федеральной программе развития образования одной из главных целей ставится гармоничное развитие личности и ее
творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение
всей жизни
5.Принципы реализации идеи непрерывного профессионального образования: многоуровневости
профессиональных образовательных программ; дополнительности (взаимодополнительности) базового и
последипломного профессионального образования; маневренности профессиональных образовательных программ;
преемственности образовательных программ; интеграции профессиональных образовательных структур; гибкости
организационных форм профессионального образования (очная, вечерняя, заочная, открытое, дистанционное
профессиональное обучение, экстернат и т.д.).
С позиций развития качества рабочей силы (ее воспроизводства, сохранения и совершенствования) как составной части
развития человеческих ресурсов рассматривается проблема непрерывного образования в Федеральной целевой программе
содействия занятости населения Российской Федерации на 1998–2000 годы. Здесь в аспекте непрерывного образования
речь идет:
1) о получении человеком профессионального образования впервые (начального, среднего, высшего);
2) о внутрифирменном (внутрипроизводственном) обучении работников (в том числе и высвобождаемых), о повышении их
квалификации и переподготовке;
3) об обучении безработных граждан и незанятого населения, как правило, путем трансформации квалификации человека-
работника.
7. Последипломное образование
1.Ступенчатая система обучения персонала. Модульная система обучения на предприятиях.
см. выше
2.Неформальное образование взрослых. Развитие самообразования взрослых.
Неформальное образование — любой вид организованной и систематической деятельности, которая не может не
совпадать с деятельностью школ, колледжей, университетов и других учреждений, входящих в формальные системы
образования.
Неформальное образование играет важную роль в обучении детей и взрослых, не имеющих возможности посещать школу.
Неправительственные организации, занимающиеся образованием и развитием, в основном, проводят работу в виде
неформального образования.
Развитию неформального образования содействует ЮНЕСКО.
К неформальному образованию относятся:
общинные учебные центры
группы грамотности для взрослых
обучение трудовым навыкам, профессиональная подготовка прямо на рабочем месте
заочное образование для жителей отдаленных районов
курсы обществоведения и непрерывного образования молодежи и взрослых в развитых и развивающихся странах
Отличия неформального образования от формального заключаются в следующем:
обучение с учетом потребностей
связь с практикой
гибкие программы, расписание и выбор места проведения
↑ Меморандум Юнеско о неформальном образовании
8. Развитие профессионального образования за рубежом
1.Основные тенденции развития профессионального образования за рубежом в ведущих странах.
Болонский процесс9— процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого
европейского пространства высшего образования.
Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой
программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года,
когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию
«Зона европейского высшего образования», или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения
других стран. В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005),
Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 47 стран. Предполагается, что
основные его цели должны быть достигнуты к 2010 году.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования
европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в
Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации
[1]
. Казахстан9—
первое центральноазиатское государство, признанное полноправным членом европейского образовательного пространства.
[1]
В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России, Украины, Казахстана.
Цель декларации9— установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы
высшего образования в мировом масштабе.
Декларация содержит семь ключевых положений:
Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения
возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской
системы высшего образования.
Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй
должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной
студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За
основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной
работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность
преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе.
Установить стандарты транснационального образования.
Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и
методологий
Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов
студентов и работодателей
Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов,
межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и
проведения научных исследований.
2.Основные характеристики зарубежных систем профессионального образования в Германии, Франции, Англии,
США. Колледж и университет как общемировые модели профессиональных образовательных учреждений.
Выпускники средних школ могут поступить в учебные заведения различных профилей, причисляемые в Италии к системе
высшей средней школы (scuola secondaria superiore). Это аналоги профессиональных учебных заведений (технические
институты, профтехучилища, школы искусств) и лицеи. В них учатся с 14 до 19 лет. Отсев велик: пятилетний курс
обучения заканчивает только половина поступивших.
В отличие от стран с британской системой образования, все американские вузы принимают российских студентов сразу
после окончания нашей средней российской школы. От вас требуется только хорошее (а для некоторых вузов и очень
хорошее – TOEFL 550 и выше) знание языка и аттестат о среднем образовании. Некоторые вузы требуют сдачи
специального экзамена SAT.
Если вы уверены в своих силах, если вы победитель многих конкурсов, Олимпиад и уровень вашего английского выше,
чем у выпускников иняза, – вы можете рассчитывать на поступление в самые лучшие американские университеты, такие
как Гарвард, Йель, Принстон, Технологический университет Массачусетса.
Но даже если вы не очень уверены в себе, то у вас все равно есть возможность учиться в американских вузах, которые
входят в число первых 300 вузов США (при этом стоит принять во внимание, что всего в США более 3000 вузов и
колледжей, выдающих выпускникам дипломы бакалавра), и поможет вам в этом FSL (Foreign Study League).
Компания FSL – это часть международной образовательной корпорации Study Group International, позволяющей
российским студентам поступать в американские вузы, даже не имея официального результата по TOEFL. Выбор
предлагаемых ею университетов и изучаемых там специальностей велик, география их обширна. Любой желающий
учиться в США может найти с ее помощью самый подходящий для себя вариант.
Есть и еще одна возможность получения вожделенного американского диплома о высшем образовании – поступление в
двухгодичный Community College, после окончания которого любой студент может перевестись в университет уже на
третий курс! Если учесть, что требования к поступающим в такие колледжи не такие высокие, как в университетах, да и
стоимость обучения в Community Colleges в несколько раз ниже, чем в университетах, то станет понятно, почему такой
путь становится все более и более популярным среди россиян. Поступить в двухгодичный колледж вы сможете через
американскую организацию CCI (Center for Cultural Interchange), занимающуюся подбором колледжей для иностранных
студентов.
После окончания средней школы (двенадцатого класса) студенты США могут продолжать обучение в колледже или
университете. Иногда рекомендуется потратить дополнительный год или два на подготовку для обучения в колледже или
университете США. Обучение в колледже или университете на Степень Бакалавра известно как “undergraduate”
образование. Следующий этап обучения – “graduate” или “postgraduate” образование.
Государственный колледж или университет: поддерживаются государством или местными органами власти. В каждом из
50 американских штатов есть как минимум один государственный университет и обычно несколько государственных
колледжей. Некоторые из них имеют слово “Государственный” в своем названии.
Частный колледж или университет: имеют самостоятельное управление, поэтому стоимость обучения обычно выше, а
количество студентов меньше, чем в государственным организациях.
Двухлетний колледж: двухлетний колледж принимает выпускников средней школы и проводите обучение на Associate’s
Degree. Выпускники двухлетнего колледжа обычно переводятся на четырехгодичное обучение в другие колледжи или
университеты для получения степени бакалавра в течение двух или более лет.
Коммьюнити колледж: Это – двухлетний колледж. Коммьюнити колледжи обслуживают регион, в котором находятся,
обычно это город или округ. Многие студенты живут дома, а не в общежитии. Также студентами подобных колледжей
часто являются вечерники, которые работают в течение дня. Очень часто коммьюнити колледжи набирают
международных студентов. Многие из этих школ предлагают специальные услуги для международных студентов,
например бесплатное обучение. Многие из коммьюнити колледжей также предлагают ESL или интенсивные программы
изучения английского языка.
Некоторые колледжи обеспечивают международных студентов жильем, а также предлагают услуги консультативных
служб. Перед поездкой выясните, будет ли диплом коммьюнити колледжа достаточен, чтобы получить работу, когда вы
вернетесь домой. Большинство, но не все правительства, признают дипломы коммьюнити колледжей.
Профессиональная школа: профессиональные школы обучают студентов по следующим специальностям: искусство,
музыка, инженерное дело, бизнес и другие профессии. Некоторые из них являются частью университетов. Другие –
самостоятельные школы. Некоторые из них выдают дипломы магистра.
Технологический институт: Это – школа, которая предлагает по крайней мере четыре года обучения в области науки и
технологии. Некоторые технологические институты имеют программы магистратуры. Другие предлагают более короткие
курсы обучения.
Технический институт: технический институт предлагает обучение в области медицинской технологии или
промышленного инженерного дела. И хотя курс данного института может подготовить вас для вашей будущей карьеры,
диплом вышеназванного института не всегда эквивалентен диплому колледжа или университета. Некоторые колледжи и
университеты не засчитывают кредиты студентов, посещавших технические институты и желающих перевестись в другие
учебные заведения. Если вы хотите поступить в технический институт, сначала выясните, признан ли диплом данной
школы правительством, а также другими колледжами и университетами США.
Школы, основанные религиозными организациями: Многие колледжи и университеты США были основаны религиозными
группами. Однако отношения между школой и религиозной организацией могут быть очень условными. Иногда эти школы
предпочитают принимать студентов, являющихся членами спонсорской религиозной группы. Но почти все эти школы
принимают студентов всех религий и вероисповеданий. Традиционно многие из подобных школ требовали, чтобы
студенты посещали курсы по Библии и церковные службы. Но эта практика встречается все реже.
Курс обучения: в колледже студенты США обычно изучают широкий спектр предметов. Многие студенты не выбирают
специальность вплоть до магистратуры.
Первые два года колледжа названы годами “новичка” и “второкурсника”. Студенты первого года называются “новичками”,
и “второкурсниками” на втором году. В некоторых школах от новичков и второкурсников требуют выбирать курсы в
различных областях обучения: литература, наука, социальные науки, искусство, история и т.д. Новички и второкурсники
известны как “underclassmen”.
“Джуниор” и “старший”, или третий и четвертый годы обучения, являются “старшими курсами”. Такие студенты
называются “upper-classmen”. Когда они поступают на третий курс, они должны выбрать свою специальность. Студенты
должны взять определенное количество курсов по этому направлению. В некоторых школах студенты также выбирают
“minor” (вторая специальность). Обычно в это время студенты выбирают несколько дополнительных, “экстра” курсов в
других областях.
У каждого студента есть “советник из преподавательского состава”, который ведет курс по специальности студента. Этот
советник помогает студенту выбрать программу обучения. У иностранного студента также будет “Советник Иностранного
Студента”. Это человек помогает иностранным студентам привыкнуть к жизни в США, регулирует визовые и другие
проблемы, а также организует внеклассную программу.
Колледжей, то есть средних профессиональных учебных заведений как таковых, во Франции не существует. Коллежем
здесь называют II ступень средней школы. Для человека, не ставящего своей целью получить высшее образование, есть
подходящий путь – лицей профессионального образования, аналог наших бывших ПТУ. За 2–3 года обучения здесь можно
получить какую-нибудь рабочую специальность. После сдачи выпускного экзамена учащиеся, как правило, идут работать
на предприятия промышленности или сферы услуг. Есть и другой путь – после окончания коллежа поступить в один из
центров профессионально-трудового обучения и получить сертификат, позволяющий работать по специальности.
Во Франции не существует строгой границы между средним специальным и высшим образованием: первое служит
ступенькой для второго.
Обучение в университетах Франции – бесплатное
Система высшего образования Франции переживает сегодня подъем: если в 1980 году число студентов составляло около
1,2 млн. человек, то к 2001 году оно перевалило за 2 млн. и продолжает расти. Нет такой специальности, которую нельзя
было бы получить в одном из учебных заведений Франции. Каждый десятый студент, получающий высшее образование на
французской земле, – иностранец.
В отличие от российской, французская система высшего образования более мобильна и гибка. Университетское
образование делится на три цикла, по окончании каждого из которых студент получает соответствующий диплом.
Первый цикл рассчитан на два года и завершается экзаменом на получение диплома об общем (DEUG) или научно-
техническом (DEUST) университетском образовании. Многие останавливаются именно на этой ступени, поскольку такой
документ дает возможность найти неплохую работу.
Второй цикл также состоит из двух-трех лет обучения. По окончании первого года выдается диплом лиценциата (licence), а
следующий заканчивается получением диплома магистра (maitrise).
Наконец, третий цикл предполагает углубленное изучение избранной специальности и сопровождается самостоятельной
научной работой, тему которой претенденты обязаны сформулировать до поступления на программу. Успешно одолевшим
этот этап выдается диплом о специальном высшем образовании (DESS) или углубленном образовании (DEA).
В Германии существует т.н. дуальная система профессионального обучения, согласно которой юноши и девушки в
возрасте 15-16 лет после обязательного школьного 10-летнего обучения 1-2 раза в неделю посещают профессиональную
школу, а 3-4 дня находятся на рабочем (учебном) месте. Таким образом, предприятия и организации несут ответственность
за качество их профессиональной подготовки. Немецкая молодежь может благодаря этой системе за 1-3 года, обучаясь в
различных типах училищ, вечерних школ и курсов, получить среднюю квалификацию по одной из 440 профессий.
Во Франции к учебным аналогичным заведениям среднего профессионального обучения относятся университетские
технологические институты, по окончании которых студенты получают университетский диплом технической подготовки,
дающий право на получение должности помощника инженера (техника). А в технических лицеях готовятся техники с
дипломом бакалавра, что дает право продолжать образование в вузе либо работать в качестве квалифицированного
рабочего или бригадира.
Колледжи достаточно популярны в Канаде. В основном данные учебные заведения осуществляют среднюю
профессиональную подготовку специалистов, хотя некоторые из них реализуют программы подготовки бакалавров.
3.Зарубежные модели непрерывного профессионального образования: пожизненное образование, перманентное
образование, непрекращающееся образование.
В различных исследованиях, особенно зарубежных, употребляются и такие понятия, как “пожизненное образование”
(lifelong education), “перманентное образование”, “континуальное образование”, “рекурентное образование” и т.д. Анализ
показал, что некоторые из этих понятий не охватывают в полной мере сути, некоторые спорны с точки зрения
целенаправленности образования, в некоторых видно лишь стремление ввести в педагогику новый термин. Чаще всего под
непрерывным (“пожизненным”) образованием в зарубежных исследованиях понимают преднамеренное воздействие на
развитие личности человека, особенно на развитие его образованности и квалификации, в течение всей его жизни.
Непрерывное образование – это сопровождение профессиональной карьеры человека, оно относится к основным правам
человека без какой-либо дискриминации. Так, в США на протяжении многих лет делаются попытки реализации
ориентации всех звеньев образования на потребности человека, практику саморазвивающейся системы образовательных
услуг.
Непрерывное образование трактуется и как “процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала
личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и
соответствующий потребностям личности и общества; использование совокупности информационных источников
(включая систему образования) для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей в саморазвитии во
всех сферах профессиональной и общественной деятельности. …Необходимость непрерывного образования обусловлена
прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий… Непрерывное образование становится
важным фактором конкурентоспособности специалиста на рынке труда” [44, 139 ].
Среднее профессиональное образование - главная часть профессионального образования Китая, включает средние
профессионально-технические школы, полные средние школы профессиональной ориентации и средние техникумы.
9. Вопросы истории профессионального образования
1.Профессиональное образование средневековья. Цеховое ученичество. Средневековый университет как форма
высшей школы.
Таким образом, церковное образование по своему характеру являлось профессиональным или специализированным.
Господин Марру скажет: «Школа для певчих». В церкви изучали то, что было необходимо для службы и пения —
Псалтырь, канонические молитвы, разумеется, на латыни, и, конечно, латынь рукописей, где содержались эти тексты.
Также нужно добавить, что преподавание было устным и обращалось к памяти учащихся, как сегодня в школах Корана в
мусульманских странах: кто присутствовал хоть раз на чтении стихов Корана в мечети, может легко представить урок в
средневековой школе. Такой она была при своем зарождении в VI веке, такой же она оставалась до начала новой истории и
даже позже. Ученики хором повторяли предложенную учителем фразу — до тех пор, пока не запоминали наизусть.
Священники могли на память прочитать почти все молитвы, используемые во время службы. Так умение читать перестало
быть обязательным инструментом обучения. Оно служило лишь в помощь памяти в том случае, когда забыт текст или
допущена неточность. Чтение давало возможность «признать» то, что уже знали, а не открыть что-то новое, поэтому
значение самого навыка чтения сильно уменьшилось.
в Средние века и в начале новой истории эти начальные знания и навыки не преподавались в школах, их приобретали дома
и в процессе обучения ремеслу. Школа начиналась с изучения латыни и заканчивалась на том уровне знаний, который был
необходим для той или иной профессиональной карьеры.
В Англии латинские школы, вошедшие в состав университетов, — то есть Оксфордский и Кембриджский колледжи, —
отличались от других, неуниверситетских, латинских школ. Появилась традиция начинать изучение искусств в ближайшей
латинской школе, наподобие существовавшей при соборе св. Павла в Лондоне,— в ней учились до четырнадцати лет.
Такие школы, очень похожие на французские латинские школы, позже стали называть grammar school. Лишь по окончании
к четырнадцати годам grammar school молодого человека посылали учиться в Оксфорд или Кембридж. Разнице возрастов
соответствует и разница в программах. Философия и науки изучались лишь в стенах университетов — таков был, по
крайней мере, принцип, так как никто не настаивал на строгом разграничении функций учебных заведений вплоть до XVIII
века. В реальности границы были довольно размытыми. В университетских колледжах заново проходили предметы и
авторов, изучаемых в grammar school, следуя принципу повторения, столь дорогому педагогике Средних веков, а в grammar
school в XV—XVI веках, случалось, читали логику. Место многих предметов, как, например, риторики, остается долгое
время спорным. Бринсли, вопреки тому, что она долгое время входила в программы grammar school, считал, что риторика
уместнее в университетской программе. В начале XVII века дискуссии еще продолжаются, однако положение вещей
закрепилось в соответствии со сложившимся обычаем — grammar school готовит к университету, а университет имеет
монополию на философское образование, считавшееся необходимым дополнением к обычному образованию, и только
потом уже начинается специализированное образование — правовое, теологическое и медицинское. Философский
факультет становится фактически зародышем высшего гуманитарного образования в современном смысле этого слова.
Кроме Англии, так развивалась образовательная система и в Германии.
Надо заметить, что дети и подростки мастеровых людей учились, как правило, в специальных гильдейских школах (от
«гильдия»), отделенных сразу же от школ приходских.
С ростом городов мелкие цеха, чтобы выжить в условиях зарождающихся капиталистических отношений в производстве,
вынуждены были объединяться. К тому же время эпохи Просвещения (XVIII в.) наметило в профессиональном
образовании новую тенденцию: развивать обучение профессиям централизованно и в доступном виде (в отличие от
средних веков, когда обучение строилось по принципу преемственности), с научных и педагогических позиций. Даже в
школьные программы стало включаться трудовое обучение (особенно после победы Великой французской революции).
2.Реформы Петра I и развитие профессионального образования в России в ХVIII - первой половине XIX в.в.
М.В.Ломоносов, В.Н.Татищев, И.И.Бецкой, их роль в развитии отечественного ремесленного и высшего
образования.
В России в числе первых учебных профессиональных заведений можно назвать навигационную школу (открытую еще
Петром I), артиллерийскую школу (1712),военную фельдшерскую школу (1754), театральное училище (1783), учительскую
семинарию (1786).
Важнейшим государственным актом было учреждение в 1802 году Министерства народного просвещения,
координирующего и руководящего органа образования. Министр финансов Е.Ф. Канкрин поддерживал специальное
образование: его усилиями был создан Технологический институт, Земледельческий, Лесной корпус, училища торгового
мореплавания, шкиперские учебные курсы. Канкрин - пионер в деле организации промышленных выставок, чтения
публичных лекций по новинкам промышленности.(2)
В условиях модернизации отечественного образования особое внимание следует уделить опыту прошлого в российской
системе образования, следует изучать исторические корни возникновения технического и технологического образования
для обеспечения прогностической функции современного специалиста по направлению "Технологическое образование".
К середине XIX века в России стали складываться уровни технического образования, хотя первый опыт по созданию
профессиональных учебных заведений можно отнести к эпохе Петра I.
Как отмечает С.Ф. Егоров, Петр I значительно активизировал реформаторские процессы. Эти реформы были направлены
на укрепление государственного устройства. Началось строительство фабрик, заводов, городов, развитие
промышленности, внешней и внутренней торговли. Экономические и политические преобразования в России требовали
большого количества специально обученных людей - профессионалов: офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров,
врачей, государственных служащих, учителей. Это в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения /10, с.
234/.
Однозначно можно говорить о том, что в России XVIII века назрела необходимость реформ, в том числе и в области
просвещения. Как отмечает В.Н. Липник, с начала XVIII века образование становится делом государственным и с уклоном
в прикладные науки. С начала XVIII века Петр I приступил к реформам в области образования, обратив особое внимание
на создание светских школ по подготовке необходимых стране специалистов.
Так, в 1701 году по Указу царя в Москве была открыта школа математических и навигацких наук (первое реальное
училище в России), которое имело подготовительные классы, состоящие из "Русской школы", где учили читать, писать и
считать, и "Цифирной школы", в которой обучали арифметике, геометрии, тригонометрии. Закончив обучение в них,
большинство учащихся недворянского происхождения отправлялось на службу. Дети дворянского происхождения
продолжали обучение в старших классах, где изучали геометрию, арифметику, тригонометрию, навигацию, морскую
астрономию, математическую географию /22, с. 5-6/.
В работах А.Н. Джуринского, А.И. Пискунова, В.Н. Липника, В.Г. Торосяна, З.И. Васильевой отмечается, что в школе
готовили моряков, инженеров, артиллеристов, геодезистов, архитекторов, учителей, писарей. На базе старших классов
школы математических и навигацких наук в Петербурге в 1715 году была основана Морская академия (Академия морской
гвардии) - военно-учебное заведение, где готовили к морской службе. Обучение начиналось в подготовительных классах,
где изучали грамоту и счет. Тех, кто успешно их заканчивал, переводили в мореходные классы. В академии, по сравнению
со школой математических и навигацких наук, расширялось не только специальное, но и общее образование. Наряду с
математическими и военными дисциплинами в ней преподавали: политику, геральдику, гражданские законы, гражданскую
архитектуру, иностранные языки (английский, немецкий, французский, шведский, датский, итальянский, латинский).
"Военная часть" обучения состояла из артиллерии, навигации и фортификации, обучения с мушкетами /14, с. 291; 15, с.
245-246; 22, с. 6, 39, с. 147; 17/.
В 1701 году в Москве была открыта инженерно-артиллерийская школа, в которой обучались дети различных сословий
кроме крепостных крестьян. Школа делилась на два класса. Низший класс составляла "Русская школа", где изучали чтение,
письмо, счет, а в "Верхнем классе" изучали арифметику, геометрию, тригонометрию, фортификацию, артиллерию,
черчение.
В 1706 году в Москве была создана хирургическая школа, в которой учащиеся изучали латинский язык, анатомию,
фармакологию, хирургию, рисование. При госпитале, в котором находилась школа, была организована практика учащихся,
на госпитальном огороде они выращивали целебные травы и помогали в приготовлении лекарств, по анатомии занятия
проводились в анатомическом театре при госпитале. Все преподавание здесь велось на латинском языке. В 1716 году по
образцу московской в Петербурге была основана медицинская школа.
Для специальной подготовки специалистов по иностранным языкам в 1705 году в Москве было учреждено особое учебное
заведение, которым руководил пастор Эрнст Глюк. В этой школе должны были учиться дети бояр, чиновников, купцов. В
школе изучали: географию, этику, политику, риторику, языки (греческий, латинский, сирийский, еврейский, французский,
немецкий, шведский, итальянский), танцы и верховую езду. В школе обучение было добровольное и бесплатное. Занятия
начинались в 8 часов утра и заканчивались в 6 часов вечера для младших классов и в 8 часов вечера для старших классов.
С 1721 года по инициативе В.Н. Татищева (1686-1750) открываются профессиональные горнозаводские школы. В городе
Екатеринбурге, на базе основанного В.Н. Татищевым металлургического завода, была основана Центральная
горнозаводская школа. В этой школе изучали грамоту, чтение, письмо, арифметику, геометрию, черчение, рисование,
Закон Божий, "Гражданство". Помимо общеобразовательных дисциплин изучались основы горного дела теми, кого
готовили в мастера (определение руды и ее внутреннего содержания, механика, архитектура), остальные по способностям
знакомились с обработкой горных пород, с токарным делом, столярным, паяльным или "пробирным" ремеслом. Если же
учащиеся не обнаруживали желания к этим ремеслам, то их учили пению по нотам, чтобы они могли петь в церковном
хоре.
Целью эти школ была подготовка грамотного мастера и квалифицированного рабочего. До обеда учащиеся ходили в
школу, а после - проходили практику.
По Указу царя с 1721 года в каждом полку были организованы гарнизонные школы с обязательным обучением солдатских
детей от 7 до 15 лет. В таких школах изучали чтение, письмо, арифметику, военные упражнения, артиллерийское и
инженерное дело, а по склонностям дополнительно пение и ремесла (слесарное, кузнечное, сапожное, портновское,
столярное). Неспособных к ремеслу отдавали в солдаты. Учащиеся распределялись на три класса: младший, средний и
старший. Школа готовила унтер-офицеров и младший командный состав для армии и флота, а также мастеровых для их
обслуживания /22, с. 7-9/.
3.Российские реформы второй половины XIX - начала XX в.в. и развитие профессионального образования в этот
период, роль Н.И.Пирогова, Д.И.Менделеева, С.Ю.Витте в развитии высшего образования. А.Г.Неболсин,
И.А.Вышнеградский и создание основ государственной системы профессионального образования. Создание
научной дидактики профессионального обучения.
К середине XIX в. в целом ряде развитых стран, которых остро задела урбанизация (в т.ч. и России), назрела
необходимость формирования нового отдельного направления в образовании - наряду с классическим общим и высшим.
Однако имеется в виду вовсе не среднее профессиональное образование, а так называемое реальное образование. На
необходимость включения в школьные курсы практически полезных знаний указывали еще Я.А. Каменский и Дж. Локк,
Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро (надо заметить, что в дальнейшем эта идея несколько видоизменилась и упростилась благодаря
деятельности Г. Спенсера, Дж. Дьюи). Реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) просуществовали вплоть
до начала XX века, в дальнейшем гарантий своим выпускникам не давали (при поступлении в вузы, при поступлении на
гражданскую службу).
Как отмечает В.Д. Пурин, метаморфоза, которую претерпели реальные учебные заведения, такова: они сами стали похожи
на классические учебные заведения за счет расширяющихся знаний и дисциплин.