Ответы для сдачи кандидатского минимума по специальности 13.00.08

Подождите немного. Документ загружается.

может сразу высказать опасения по поводу того, не превратится ли национальная доктрина образования в очередной

программный документ "развития образования?" И эта тревога понятна. Неработающие законы и необеспеченные

программы удручают больше, чем их отсутствие.

Национальная доктрина образования должна приниматься федеральным законом после широкого обсуждения ее на уровне

общественности. Создать сегодня доктрину образования - значит предложить обществу конкретную национальную идею, с

конкретными, доведенными до технологии, действиями. Проблемы образования должны стать общегосударственными, а

не узковедомственными, эта одна из немногих сфер, которая касается буквально каждого гражданина, его уровня жизни и

благополучия, личностного развития и самореализации.

23 сентября 1997 года Комитетом по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии Совета Федерации было

принято решение "считать целесообразным рассмотреть вопрос о разработке национальной доктрины развития

образования в Российской Федерации и организовать проведение парламентских слушаний по этому вопросу".

Совет Федерации поддержал решение Комитета и своим постановлением от 20 мая 1998 года "осуществить разработку

национальной доктрины развития образования с последующим ее утверждением федеральным законом."

29 апреля 1998 года 9 июня 1998 были проведены парламентские слушания "О национальной доктрине развития

образования Российской Федерации". По итогам слушаний были приняты рекомендации по разработке проекта

национальной доктрины.

В основе рекомендаций - реализация принципа приоритетности образования и наличие одобренного обществом

стратегического плана развития образования на ближайшие 20-25 лет.

19 ноября 1998 года совместным решением Комитета Совета Федерации, Комитета Государственной думы и Министерства

общего и профессионального образования была создана Комиссия по разработке проекта национальной доктрины

образования РФ. Комиссия приняла решение разрабатывать документ общенационального масштаба и утверждать

его федеральным законом.

Проект национальной доктрины разработан и одобрен на заседании Комиссии 10 сентября 1999 года.

Разработанный проект доктрины был направлен в сентябре 1999 года в Комиссию по подготовке проекта национальной

доктрины образования Российской Федерации, созданную Распоряжением Правительства Федерации.

В настоящее время проект доктрины разослан Правительственной комиссией в различные организации и опубликован в

средствах массовой информации для широкого общественного обсуждения.

Таким образом, завершен очень важный этап работы над доктриной, но главный и очень ответственный этап доработки и

принятия доктрины впереди. Что важно учесть при дальнейшей работе над доктриной?

Разрабатывая доктрину, необходимо учитывать особенности и условия развития современного общества, "запрос"

приближающегося XXI века.

Переход на принципиально новый технологический уровень производства потребует обеспечения тотальной грамотности

нации и переход ко всеобщему полному среднему образованию.

Существенное ухудшение экологической обстановки ставит перед российским образованием задачу формирования

экологического самосознания, ориентированного на создание экологически чистых технологий в производстве.

Необходимо добиваться широкого применения информационных технологий в сфере образования и дистанционных

технологий обучения с целью повсеместного овладения современным компьютерным языком общения, позволяющим

стирать грани и барьеры между государствами и континентами, оптимизировать любой вид деятельности.

Образование должно основываться на междисциплинарном подходе и на достижениях фундаментальной науки. Это будет

способствовать формированию целостного миропонимания и научного мировоззрения.

Главная "национальная идея" России, ориентированная на гражданское объединение и согласие, должна пронизывать весь

учебно-воспитательный процесс и стать основой нравственных ориентиров общества будущего.

Следует четко определить статус педагогов, как ключевых фигур в достижении целей образования, обеспечить условия для

их творческого и профессионального роста. Вместе с тем, определить ответственность педагогических работников за

уровень и качество образования. Очень важно нам не растерять свой отечественный потенциал при проведении реформ в

области образования. Необходимо, учитывая мировые достижения в области дидактики, рассчитывать на собственные

силы, исключить слепое копирование и механический перенос зарубежных систем образования на российскую почву без

учета специфики и особенностей российской действительности. Автоматический перенос элементов зарубежной культуры

с целью получить более высокий результат далеко не всегда приводит к желаемому эффекту, а опыт великих педагогов

России, вызывающих восхищение за рубежом, незаслуженно забывается.

3. Лицензирование, аттестация и аккредитация профессиональных образовательных учреждений.

ПРИКАЗ от 22 мая 19989г. N91327 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ О ПОРЯДКЕ АТТЕСТАЦИИ И

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Условием аттестации образовательного учреждения, выдающего документ об образовании, являются положительные

результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет,

предшествующих аттестации.

Первая аттестация вновь созданного образовательного учреждения может проводиться по его заявлению после первого

выпуска обучавшихся, но не ранее чем через три года после получения лицензии при условии положительных результатов

итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников.

На каждое образовательное учреждение, проходящее аттестацию, формируется аттестационное дело, состоящее из:

документов, представляемых образовательным учреждением на аттестацию; приказа органа (службы), проводящего

аттестацию, о создании аттестационной комиссии; заключения аттестационной комиссии; приказа органа (службы),

проводящего аттестацию, о признании образовательного учреждения аттестованным или неаттестованным и других

документов, связанных с проведением аттестации.

Аттестационное дело хранится в органе (службе), проводившем аттестацию, до следующего срока прохождения

аттестации образовательным учреждением.

Для проведения государственной аккредитации образовательного учреждения государственный (ведомственный

государственный) орган управления образованием создает постоянно действующую аккредитационную комиссию

(коллегию), в состав которой включаются представители органа управления образованием субъекта Российской

Федерации, органов местного самоуправления и (или) местных (муниципальных) органов управления образованием,

профессиональных общественных организаций и объединений, а также, при необходимости, представители органа

(службы), проводившего аттестацию данного образовательного учреждения.

21.9Предметом и содержанием деятельности аккредитационной комиссии (коллегии) является установление типа, вида и

категории образовательного учреждения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним.

22.9При установлении государственного статуса образовательного учреждения аккредитационная комиссия (коллегия)

рассматривает следующие показатели:

а)9уровень реализуемых образовательных программ – на основании заключения аттестационной комиссии;

б)9направленность реализуемых образовательных программ – на основании анализа структуры учебного плана и

содержательной части программ учебных дисциплин;

в)9структуру классов (гимназические, с углубленным изучением ряда предметов и т.п.);

г)9качество подготовки выпускников – на основе заключения аттестационной комиссии;

д)9кадровое обеспечение: укомплектованность штатов, уровень квалификации педагогических, инженерно-педагогических,

руководящих работников – при определении вида образовательного учреждения в части превышения минимальных

требований (контрольных лицензионных нормативов), предъявляемых к образовательным учреждениям соответствующего

типа;

е) информационно-техническое оснащение образовательного процесса – при определении вида образовательного

учреждения в части превышения минимальных требований, предъявляемых к образовательным учреждениям

соответствующего типа;

ж) медико-социальные условия пребывания обучающихся, воспитанников, соответствующие целям и содержанию

образовательного процесса – при установлении видов дошкольных образовательных учреждений, образовательных

учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), специальных

(коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии – в части

превышения минимальных требований, предъявляемых к образовательным учреждениям соответствующего типа.

Дополнительно могут быть рассмотрены показатели, устанавливающие соответствие деятельности образовательного

учреждения требованиям законодательства Российской Федерации и устава в части обеспечения в нем прав участников

образовательного процесса.

Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 33) предусмотрено, что право на ведение образовательной

деятельности и льготы, установленные законодательством Российской Федерации, получают образовательные учреждения

с момента выдачи ему лицензии (разрешения) на ведение образовательной деятельности. Лицензирование

образовательных учреждений является одним из важных критериев оценки качества учреждения наряду с аттестацией и

аккредитацией, а также играет важную роль в процессе определения соответствия образовательного учреждения

государственным стандартам. Лицензирование образовательного учреждения как частный вид лицензионной деятельности

(лицензирования) вообще, устанавливает соответствие условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых

образовательным учреждением, государственным и местным требованиям.

Под лицензированием в собственном смысле слова понимается комплекс мероприятий, связанных с предоставлением

лицензий, переоформлением документов, подтверждающих наличие лицензий, приостановлением и возобновлением

действия лицензий, аннулированием лицензий и контролем лицензирующих органов за соблюдением лицензиатами при

осуществлении лицензируемых видов деятельности соответствующих требований и условий. Объектом лицензирования

выступают отношения, которые возникают между федеральными органами исполнительной власти, органами

исполнительной власти субъектов Российской Федерации, юридическими лицами и индивидуальными предпринимателями

в связи с осуществлением лицензирования отдельных видов деятельности в соответствии с перечнем, предусмотренным п.

1 ст. 17 Федерального 9закона от 8 августа 2001 г. N 128-ФЗ «О лицензировании отдельных видов деятельности».

9999Непосредственная лицензионная деятельность в сфере образования на федеральном уровне осуществляется

Федеральной службой по надзору в сфере образования (Рособрнадзор) в соответствии с п.5.2. Постановления

Правительства Российской Федерации от 17.06.2004 N%300 "Об утверждении Положения о Федеральной службе по

надзору в сфере образования и науки". Как записано в этом пункте, Рособнадзор "на основании и в порядке, установленных

законодательством Российской Федерации, осуществляет лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию

образовательных учреждений и их филиалов, а также научных организаций (в сфере послевузовского и дополнительного

профессионального образования)". На уровне субъектов федерации правом лицензирования обладают соответствующие

государственные органы управления образования (министерства, управления, департаменты образования).

Лицензирование на муниципальном уровне законодательством не предусматривается.

Основным подзаконным правовым документом, регламентирующим лицензионную деятельность в сфере образования

является Положение о лицензировании образовательной деятельности, утвержденное постановлением Правительства РФ

от 18 октября 2000 г. N 796.

Данное устанавливает порядок лицензирования образовательной деятельности по программам дошкольного, общего

(начального, основного, среднего (полного) образования, дополнительного образования детей, профессиональной

подготовки, профессионального (начального, среднего, высшего, послевузовского, дополнительного) образования, в том

числе военного профессионального образования, осуществляемой образовательными учреждениями (организациями),

научными организациями и ведущими профессиональную подготовку образовательными подразделениями организаций

(далее именуются - соискатели лицензии).

Не подлежат лицензированию следующие виды деятельности в сфере образования:

-образовательная деятельность в форме разовых лекций, стажировок, семинаров и других видов обучения, не

сопровождающаяся итоговой аттестацией и выдачей документов об образовании и (или) квалификации;

-индивидуальная трудовая педагогическая деятельность, в том числе в области профессиональной подготовки.

Содержание % лицензии на право осуществления любой деятельности, подлежащей лицензированию (не только в сфере

образования, в обязательном порядке 9включает в себя сведения о:

- наименовании лицензирующего органа, выдавшего лицензию;

- регистрационном номере лицензии и дате принятия решения о ее выдаче;

- наименовании и месте нахождения лицензиата;

- идентификационным номере налогоплательщика (ИНН);

- сроке действия лицензии.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности имеет приложение, в котором указываются:

- перечень образовательных программ, направлений и специальностей подготовки, по которым предоставляется право

ведения образовательной деятельности, их уровень (ступени) и направленность, нормативные сроки освоения;

- квалификация, которая будет присваиваться по завершении образования выпускникам образовательным учреждением,

имеющим свидетельство о государственной аккредитации;

- контрольные нормативы и предельная численность обучающихся, воспитанников, рассчитанные применительно к

нормативам очной формы обучения.

Для получения лицензии образовательное учреждение представляет в лицензирующий орган следующие документы:

Лицензия выдается не менее чем на 3 года (на практике обычно лицензия выдается на 5 лет), хотя по заявлению соискателя

лицензии она может быть выдана и на меньший срок.

Одной из наиболее действенных юридических гарантий условий для обеспечения качества планируемой образовательной

деятельности является, безусловно, отказ в выдаче лицензии. В Положении указываются два основания для такого отказа:

а) наличие в документах, представленных соискателем лицензии, недостоверной или искаженной информации;

б) отрицательное заключение экспертной комиссии, установившей несоответствие условий осуществления

образовательного процесса, предлагаемых соискателем лицензии, государственным требованиям и их

среднестатистическим показателям для территории, на которой он зарегистрирован.

Если образовательное учреждение реорганизуется в связи с изменением организационно-правовой формы, статуса

образовательного учреждения, или ликвидируется, лицензия теряет юридическую силу и считается аннулированной.

4.Государственные стандарты профессионального образования. Федеральные, национально-региональные и

местные компоненты государственных стандартов.

На сегодняшний день в оценке системы образования (или, скорее, образованности специалистов и выпускников

образовательных учреждений) существуют два совершенно противоположных мнения: первое, что наше образование –

самое лучшее; второе – растущий спад качества образованности. Или: была лучшая в мире система образования, а теперь

ее разваливают (или развалили).

Сторонники первой оценки ссылаются на достижения НТП в основном в оборонной сфере, бесплатность, доступность и

всеобщность образования, достижения призеров олимпиад и т.д.

Сторонники второй оценки ссылаются на низкую производительность общественного и профессионального труда и такой

же уровень общей культуры, коммерциализацию и как итог – продажу дипломов и т.д.

Аттестация является одним из механизмов оценки качества обученности студента. Хотя традиционная система оценки

качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, и посему данное понятие

трактуется сегодня достаточно произвольно.

Более того, положение усугубляется появлением различных новых систем оценки результатов обучения в регионах и

профессиональных учебных заведениях. Оно не может не усугубляться, если работа в целом не скоординирована, если

каждое учебное заведение (в равной мере и преподаватель) будет брать за основу оценки обученности расплывчатые

требования типовых учебных программ (в меру того, как он их помнит), сравнение знаний с учебником (а их стало до

ужаса много и все разные), сравнение с другими обучающимися (эталоном становится самый малоспособный).

Выход из этой ситуации один – введение стандартов общего и профессионального образования, создание единой службы

аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Только в данном случае мы получим возможность хотя бы

примерного сопоставления получаемых результатов обучения.

С введением стандартов появился узаконенный эталон, относительно которого возможно сравнение качества обученности.

Поскольку Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (далее – ГОС ВПО) –

узаконенный государственный документ, в соответствии с которым составляются типовые и рабочие учебные планы,

образовательные предметные программы и ведется весь образовательный процесс в любом учебном заведении независимо

от форм собственности и ведомственной принадлежности.

В соответствии со статьей 7 Закона РФ «Об образовании» было принято правительственное Постановление «Об

утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта

высшего профессионального образования» от 10 августа 1993 г. № 773, которое закрепило конкурсную основу принятия

стандартов, осуществило разделение полномочий правительства и министерства. Прерогативой правительства РФ

являются общие требования к структуре высшего профессионального образования и образовательным программам

высшего профессионального образования и условиям их реализации. Правительство определяет нормативы учебной

нагрузки обучающихся и максимальный объем учебной нагрузки.

Министерство образования определяет минимальное содержание профессионального образования по специальностям и

минимальный уровень требований того, о чем должен иметь представление, что должен знать и уметь специалист с

высшим профессиональным образованием.

На основе данного постановления на конкурсной основе был выработан Государственный образовательный стандарт

высшего профессионального образования и Постановлением правительства РФ за № 440 от 12 августа 1994 года

утвержден в части общих требований к структуре высшего профессионального образования и образовательным

программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки

обучающихся и ее максимальному объему. И положения данного стандарта, согласно п. 1.2, подлежат обязательному

применению всеми образовательными учреждениями, расположенными на территории РФ и аккредитованными в качестве

высших учебных заведений.

Данным постановлением установлена трехуровневая структура высшего профессионального образования – неполное

высшее образование (не менее двух лет обучения в вузе); бакалавриат по основной профессиональной образовательной

программе с квалификацией бакалавра; и третий уровень высшего профессионального образования, которое

осуществляется вузом по основным образовательным программам двух типов, – с квалификацией «магистр» или,

традиционно, «специалист с высшим образованием».

Соответственно установлены единые нормативные сроки обучения, единые формы документов о высшем

профессиональном образовании, в том числе единые формы диплома о неполном высшем образовании и академической

справки. Указанные документы государственного образца выдаются лицам, обучавшимся и завершившим полный курс

обучения аккредитованного вуза согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального

образования, но только по аккредитованным специальностям.

Основные профессиональные образовательные программы вуза независимо от формы собственности и ведомственной

принадлежности должны предусматривать обязательное изучение студентом следующих дисциплин:

1) общих гуманитарных и социально-экономических;

2) математических и общих естественнонаучных;

3) общепрофессиональных (для данного направления или специальности подготовки);

4) специальных.

Основные требования, предъявляемые к изучению дисциплин всех четырех блоков Государственного образовательного

стандарта высшего профессионального образования, определены рядом правительственных и ведомственных нормативных

актов. Так, названное Постановление правительства РФ от 12 августа 1994 года обязательный минимум содержания

указанных блоков дисциплин определяет как федеральный компонент образовательного стандарта, т.е. его содержание

определяет федеральный орган управления образованием, а региональный компонент согласно статье 29, отнесен к

компетенции субъектов Российской Федерации; согласно статье 32, разработка образовательного компонента

образовательного учреждения отнесена к компетенции образовательного учреждения.

Итак, четкое разграничение в определении учебных дисциплин и объема учебной нагрузки, предоставленное ГОС ВПО,

защищает единство образовательного пространства высшего профессионального образования России как части

общемирового образовательного пространства и в то же время дает право гражданам субъекта федерации, профессорско-

преподавательскому составу учебного заведения и обучающимся в вузах и их родителям определить свой региональный и

вузовский компонент ГОС ВПО. Это право не только факультета: на какие структурные части разделить учебное заведение

– право самого вуза, они могут быть отделениями, факультетами, семинарами и т.д.

Государственный стандарт общего образования – совокупность норм, определяющих обязательный минимум

содержания основных образовательных программ общего образования, требования к уровню подготовки выпускников

(обучающихся) всех ступеней общего образования, максимальный объем обязательной учебной нагрузки, а также

основные требования к обеспечению образовательного процесса, в том числе к его материально-техническому, учебно-

лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению

Государственный стандарт общего образования призван обеспечивать:

1. равные возможности для всех граждан в получении качественного образования;

2. единство образовательного пространства в Российской Федерации;

3. академические свободы обучающихся;

4. академическую мобильность обучающихся; право выбора образовательного учреждения;

5. защиту обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

6. преемственность образовательных программ на разных ступенях общего образования;

7. социальную и профессиональную защищенность обучающихся и педагогов;

8. право граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к

содержанию общего образования;

9. основы для расчета нормативов бюджетного финансирования общего образования для разграничения

финансируемых из бюджета и платных (для потребителя) образовательных услуг в сфере общего образования, а также для

определения условий образовательного процесса в организациях, реализующих государственный стандарт общего

образования на основании лицензии.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (далее – федеральный компонент)

разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации

российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации №

1756-р от 29 декабря 2001 г.

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (далее – обязательный минимум) –

обобщенное содержание образования, которое каждое общеобразовательное учреждение обязано предоставить

обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования.

Государственный контроль за исполнением федерального компонента государст-венного стандарта общего образования

является обязательным и осуществляется форме:

10. государственной (итоговой) аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы

основного общего и среднего (полного) общего образования;

11. аттестации и аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы начального общего,

основного общего и среднего (полного) общего образования.

3. Педагогические системы в профессиональном образовании

Основные требования к обеспечению образовательного процесса устанавливаются в порядке, определяемом Правительством

Российской Федерации.

1.Общее понятие о педагогических системах в профессиональном образовании. Основные элементы педагогической

системы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и

воспитания.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов,

подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

9999999999Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность

которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой

педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация),

средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того,

ученый рассматривает и функциональные компоненты.

99999999 999Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи

основных структурных компонентов, возникающие в процессе

деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым

обуславливающие движение, развитие, совершенствование

педагогической системы и вследствие этого их устойчивость,

жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных

функциональных компонентов: гностический, проектировочный,

конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы

являются элементами индивидуальной педагогической деятельности

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом

функционирования педагогической системы является цель совместной

деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое

развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и

создание условий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы

базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную,

эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру

личности. Общая цель детализируется в частных целях,

сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного

управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные

цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное

достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев,

обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом.

Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием,

определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом

процессе на разных временных этапах.

2.Иерархия целей профессионального образования: уровень социального заказа (социальных заказов); уровень

образовательной программы, образовательного учреждения; уровень конкретного учебного курса и каждого

учебного занятия.

Главной вехой и отправным пунктом пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах

философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании.

конкретизация этих целей в психологическихСледующая ступень представлениях о тех качествах личности, которыми

должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями

обладает творческая личность. Опыт такой деятельности включается в число элементов содержания образования,

представленное как педагогически адаптированная культура.

Вот как характеризует такие умения И.Я.Лернер в пособии «Дидактика средней школы»*. Важной чертой творческой

деятельности он считает самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Перенос состоит в том, что, решая

какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать давно усвоенные знания и умения для поиска

решения. Это не всегда легко сделать, особенно если эти ранее усвоенные знания лежат в другой научной области, чем

решаемая проблема.

Другая черта – видение новой проблемы в знакомой ситуации. Ученик, увидев в музее ручное рубило, спросил учителя:

«Значит, далекие предки уже знали разницу между острым и тупым? Ведь они делали рубило с одного конца тупым, а с

другого острым!» Следовательно, ученик поставил проблему – нельзя ли по рубилу «судить о знаниях древнейших

людей». Чтобы понять все значение этого вопроса и проявленной мысли ученика, следует заметить, что некоторые

психологи считают часть людей обреченной на проблемную слепоту, т. е. органически неспособной к постановке

(видению) новых проблем. Это совершенно неверная мысль, и среди здоровых людей нет таких, у которых нельзя было бы

развить этой способности. Без нее развитие культуры шло бы бесконечно медленнее. И, вместе с тем ясно, что это не

простой вид деятельности и ему следует учить.

Можно говорить и о таких чертах творческой деятельности:

– видение новой функции объекта. Эта черта состоит в том, что человек, привыкая к окружающим предметам, умеет

усматривать в них способность служить иной, неожиданной цели. Так, человек, имея карандаш, использует его в качестве

дырокола или стержня, или для других целей;

– самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый. Эта черта творческой деятельности хорошо

известна каждому, кто решал математические задачи. К примеру, такую: любыми арифметическими действиями с пятью

двойками (2, 2, 2, 2, 2) получить число 7;

– видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы

этого объекта, существенное и несущественное соотношение этих элементов;

– альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений данной проблемы, наличия противоречивых доказательств,

– построение принципиально нового способа решения в отличие других известных или не являющегося комбинацией

известных способов решения.

Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. В таком

трансформированном виде цели фиксируются в форме содержания образования. Содержание образования выступает как

отражающее цели образования, социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке

представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче:

содержание образования выступает перед педагогической дидактикой как педагогическаядисциплиной, специально его

изучающей модель социального опыта.

Итог сказанному о целях образования можно подвести следующим образом: результатом направленности образования на

выполнение целей, обозначенных выше, должно быть становление человека, способного к сопереживанию, готового к

свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и

самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и

культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей,

независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образованный человек

может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее.

3.Реализация целей в педагогическом процессе. Педагогический процесс: сущность, структура, основные

компоненты (содержание, преподавание, учение, средства обучения).

Педагогическим процессом называют целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем

обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). Синонимом понятия

«педагогический процесс» является широко используемый термин «учебно-воспитательный процесс».

Представление о целостном педагогическом процессе было охарактеризовано в работах П. Ф. Каптерева, Н. К.

Крупской, А. П. Пинкевича. Но в последующем основные усилия педагогов были сконцентрированы на

углубленном изучении специфики процессов обучения и воспитания. Между тем жизнь настоятельно требует

рассмотрения их взаимосвязей.

Актуальность исследования целостного педагогического процесса особенно возросла в современных условиях,

когда значение единства обучения и воспитания вновь особо подчеркнуто в постановлении ЦК КПСС и Совета

Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных

школ и подготовки их к труду». Требование такого единства отражает общую социальную закономерность

общества развитого социализма — повышение роли интеграционных, программно-целевых подходов к

общественным процессам.

Одновременно в настоящий момент возникли и более благоприятные возможности для целостного рассмотрения

педагогического процесса на основе использования методологии и методики системно-структурного анализа. Он

требует выделять основные компоненты той системы, в которой протекает процесс, рассматривать основные

закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять условия эффективного

управления этим процессом.

Состав процесса не идентичен составу системы, в которой он протекает. Он имеет уже специфические

процессуальные компоненты. Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются

процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности,

воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания состоят из определенных процессов.

Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, процесс воспитания —

из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса

самовоспитания.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т. д. Педагогический процесс в этой связи

рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение

задач образования, коммунистического воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными

компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые и не условия воспитания (это компоненты системы, в

которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и

воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности

и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой,

содержательный, организационно-деятельностный и ана-литико-результативный компоненты педагогического

процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его

структуру.

Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются

неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс,

является как бы материализованной основой самого процесса.

Характеристика основных компонентов педагогического процесса

Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития

нашего общества, и генеральную цель — всестороннее развитие коммунистической личности. Направленность

учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а

также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент

педагогического процесса.

В учебно-воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияний на объекты и

внутреннего отражения, преломления их (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение

обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, влияния, которое проявляется в

самовоспитании и самообучении.

Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется.

Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют «операционно-

деятельностный (организационно-управленческий)» компонент учебно-воспитательного процесса. Однако такая

характеристика процесса отражает лишь одну, хотя и существенную, сторону его, которую можно условно считать

«внешней».

Исследователи педагогического процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние

образовательные, воспитательные и развивающие взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами

процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств школьников, как образованность, воспитанность,

развитость.

Как отмечает М. А. Данилов, педагогический процесс — это внутренне связанная совокупность процессов, суть

которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты,

идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный

облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в

субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно

«внутренняя» сторона процесса.

Итак, педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством

процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и

усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение

потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности.

Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический

коллектив. Здесь также проявляются характерные черты педагогического процесса, обращенного уже к

воспитанию педагогов и педагогического коллектива.

Движущие силы педагогического процесса

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми

требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными

возможностями воспитуемых по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к

общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых и,

наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи

оказываются чрезмерно трудными или легкими, т. е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в

зоне их ближайшего развития. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо

изучать ученический и педагогический коллективы, а также его отдельных членов, умело проектировать близкие,

средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные учебно-

воспитательные задачи, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера в его широком смысле.

Таким образом, не любое противоречие между требованиями, задачами и возможностями по их реализации, а

противоречие определенного характера, соответствующей степени проявления становится источником развития

процесса.

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс — это не механическая сумма процессов обучения, воспитания,

образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности.

Закономерности педагогического процесса

Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический

системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые,

повторяющиеся, т. е. закономерные связи педагогической системы. Для выявления закономерностей целостного

педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

Связи педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями.

Связи внутри педагогического процесса;

связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;

между процессами воспитания и самовоспитания;

процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;

между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций,

семьи, общественности и др.).

Связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями

общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и

социалистических коллективов.

2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает

(материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).

3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком

смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и

самодеятельности воспитуемых.

4. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех

субъектов воспитания.

5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других

особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.

6. Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

7. Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

8. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием,

избранными методами и средствами воспитания.

9. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно

обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное

время.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря

использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения.

Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала) т.е. приблизить учебный

процесс к наиболее эффективным характеристикам. В обучении иностранным языкам, например, - создать иллюзию

общения в иноязычной среде для быстрейшего освоения обучающимся языка [116]. П.И.Пидкасистый понимает под

средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения

знаний. По-видимому, такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку

зрения на средства обучения.

Можно выделить две большие группы средств обучения: средство ~ источник информации и средство - инструмент

освоения учебного материала.

4.Содержание профессионального образования. Общие подходы к отбору содержания на основе государственного

стандарта. Учебный план, модель учебного плана, типовой и рабочий учебные планы.

Общая структура содержания профессионального образования, соотношение различных форм обучения (теоретического и

практического), ограничения на учебную нагрузку устанавливаются стандартной моделью учебного плана.

Составной частью образовательного стандарта по профессиям и специальностям, включенным в федеральный Перечень,

являются обязательные компоненты содержания профессионального образования.

Обязательные компоненты содержания профессионального образования раскрываются через укрупненные учебные

элементы и параметры качества усвоения учебного материала.

На основе модели учебного плана и обязательных компонентов содержания начального профессионального образования

федеральные научно-методические органы разрабатывают примерную учебно - программную документацию.

Рабочие учебные планы и программы разрабатываются образовательными учреждениями. Порядок разработки и

утверждения рабочей учебно-программной документации устанавливается территориальными органами управления

образованием, которые несут ответственность за реализацию федерального компонента стандарта.

5.Типовые и рабочие учебные программы. Роль личности педагога в формировании содержания обучения и

реализации учебно-программной документации.

Примерная (типовая) учебная программа9– документ, который детально раскрывает обязательные (федеральные)

компоненты содержания обучения и параметры качества усвоения учебного материала по конкретному учебному предмету

примерного (типового) учебного плана. Учебная программа является эскизной информационной моделью определенной

педагогической системы, отражающей такие ее элементы, как цели обучения и воспитания, реализуемые изучением

данного учебного предмета. В ней должно быть раскрыто содержание предмета, указаны рекомендуемые дидактические

процессы и предпочтительные организационные формы обучения.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (п. 2 ст. 32) в компетенцию образовательного учреждения входят

разработка и утверждение рабочих программ учебных предметов и элективных курсов.

Рабочая учебная программа9– учебная программа, разработанная на основе примерной (типовой) программы

применительно к конкретному образовательному учреждению с учетом регионального компонента государственного

образовательного стандарта или авторской программы. Она составляется учителем-предметником по определенному

учебному предмету и рассчитана, как правило, на учебный год или конкретную ступень обучения: например, «Рабочая

программа по физической культуре с углубленным и расширенным содержанием образования для учащихся 5–9-х

классов».

Рабочая программа учителя должна давать представление о том, как в практической деятельности педагога при изучении

конкретного предмета реализуются федеральный, региональный, школьный компоненты государственного

образовательного стандарта. Составитель рабочей программы может самостоятельно:

расширять перечень изучаемых тем, понятий, двигательных действий в пределах, установленных гигиеническими

требованиями к максимальной учебной нагрузке;

 раскрывать содержание разделов, тем, обозначенных в государственном образовательном стандарте и примерной

программе;

 конкретизировать и детализировать темы;

 устанавливать последовательность изучения учебного материала;

 распределять учебный материал по годам обучения;

 распределять время, отведенное на изучение предмета, между разделами и темами по их дидактической значимости, а

также исходя из материально-технических ресурсов и учебно-спортивной базы образовательного учреждения;

 конкретизировать требования к знаниям и умениям учащихся;

 включать материал регионального компонента по физической культуре, т.е. выбирать его, исходя из поставленных

задач методики обучения и контроля уровня подготовленности обучающихся.

6.Методы профессионального обучения. Методы теоретического обучения. Методы практического

(производственного) обучения. Системы практического (производственного) обучения: предметная, операционная,

предметно-операционная, операционно-комплексная, проблемно-аналитическая. Методы учебного

проектирования.

Методы обучения подразделяют по дидактическим задачам

(объяснение, отработка, контроль) и по характеру познавательной

деятельности (репродуктивные и продуктивные). Методы обучения подразделяют

также по методу сообщения готового знания (информирующее изложение,

проблемное сообщение, дедуктивное наблюдение) и самостоятельного

эвристического поиска.

В мировой практике есть три системы практического обучения, учитывающие структурность навыка: предметная -

обучаемый с самого начала выполняет все действие целиком, независимо от структурной сложности его;

операциональная - каждая операция отрабатывается до автоматизма, а потом учат выполнить действие в целом;

предметно-операциональная (комплексная) - предварительно отрабатываются только отдельные, сложно

поддающиеся овладению операции (если они есть), а потом обучаемый упражняется в выполним действия целиком.

Опыт подтвердил эффективность первой и третьей систем, которые уместны в зависимости от сложности структуры

действия а наличия в ней трудно осваиваемых элементов. Так, при овладении умением проводить допрос обучающиеся

должны освоить около 40 операций, входящих в его алгоритм. Одна из операций звучит так: использовать

начальную стадию допроса для изучении личности допрашиваемого. Вряд ли можно научиться этому, если сразу учить

обучающегося делать все целиком. Надо отрабатывать подобные операции отдельно, специально. В практике обучения,

однако, зачастую проявляется одностороннее увлечение только первой системой.

7.Специфика методов профессионального обучения в реализации образовательных программ начального, среднего,

высшего профессионального образования.

8.Формы профессионального обучения. Основные формы теоретического обучения. Основные формы организации

практического (производственного обучения). Формы организации учебного проектирования. Формы организации

производственной практики.

9.Специфика применения организационных форм обучения при реализации образовательных программ

начального, среднего, высшего профессионального образования.

10.Средства профессионального обучения как категория профессиональной дидактики. Характеристика

современных средств профессионального обучения.

Классификация средств обучения (как и многое в педагогике) различна - в зависимости от положенного в основу признака

Хуторский А.В. Современная дидактика.-СПб.,2001.-С. 402-441:

1-я классификация (по общим свойствам)

1. По составу объектов: материальные (помещения, оборудование, инвентарь, приборы, мебель, инструменты, расписание

занятий) и идеальные (знаковые модели, образные представления, мысленные эксперименты, гипотезы, идеи, ощущения).

2. По отношению к источникам появления: искусственные (книги, тетради, освещение, картины, часы) и естественные

(цветы, гербарий, биологические объекты, ландшафт, климат).

3. По степени сложности: простые (образцы, модели, карты, атласы, рабочие тетради) и сложные (музыкальные

инструменты, видеомагнитофон, компьютер, Интернёт).

4. По характеру использования: статичные (парта, доска, стул) и динамичные (часы, видеотехника, аудиозапись, кино,

люди).

5. По характеру воздействий: аудиальные (живая речь, звукозапись, радио), визуальные (демонстрационные приборы,

диаграммы, таблицы), аудиовизуальные (магнитофоны, радио, WЕВ-конференции).

6. По особенностям строения: плоские (рисунки, карты. схемы), объемные (макеты, модели, скульптуры, предметы,

человеческое тело), смешанные (глобус), виртуальные (мультимедийные программы).

7. По сфере приложения: локальные (по отдельному предмету или занятию) и общие (универсальные для всего учебного

процесса).

8. По носителю информации: бумажные (книги, альбомы, фотографии, атласы), магкитооптические (аудио - и

видеокассеты, диафильмы, слайды), электронные (синтезатор, компьютер, приборы).

9. По уровням содержания образования: урочные (тексты, задачи, упражнения), предметные (учебники, справочники,

таблицы, стенды), процессуальные (кабинеты, аудитории, лаборатории, мастерские, залы).

10. По отношению к технологическому процессу: традиционные (наглядные пособия, музеи, выставки, библиотеки),

перспективные (электронная аппаратура, компьютерная техника, психодиагностические материалы), инновационные

(класс-синтезатор, электронное тестирование, электронный учебник, рука).

11. По способу изготовления: промышленные (книги, портреты, мебель, приборы), автономные (сделанные руками

учащихся или преподавателей).

2-я классификация (по группам):

1. Натуральные объекты: образцы и коллекции (минералов, растений, детских работ); технические средства и инструменты

лабораторно-испытательной принадлежности (реактивы, карточки, станки, машины, посуда, установки).

2. Изображения и отображения: модели, муляжи, иллюстрации (рисунки, картины, репродукции, фото), экранно-звуковые

средства (кино - и слайд-фильмы, аудио - и видеозаписи, радио - и телепередачи).

3. Описания предметов и явлений: посредством знаковых систем (слово, символы, знаки) - в виде таблиц, схем, диаграмм,

графиков, учебно-методической литературы.

4. Технические средства обучения (ТСО): проекторы (диа-, кино-, звуко-, видео-, мультимедиа-), приемники (радио-, теле-,

телефон), оргтехника, компьютерная техника.

Рассмотрим основные виды средств обучения, требования, условия и методику их использования.

Наглядные пособия

Учебные ситуации, требующие применения изобразительных наглядных пособий:

изучаемые объекты в натуре очень велики или малы;

изучаемые объекты невозможно увидеть в натуре (электрический ток, строение молекул, кристаллические решетки и т.п.);

изучаемые объекты и явления в натуре скрыты от непосредственного наблюдения (процессы в аппаратах, внутреннее

устройства машин и т.п.);

требуется наглядно выразить взаимосвязанные величины (характеристики двигателей, диаграммы испытаний, графики

процессов и т.п.);

необходимо упростить сложные объекты или показать принцип действия (схемы установок, процессов, принципиальные

схемы и т.п.);

необходимо зафиксировать и показать взаиморасположение деталей изучаемого объекта в наиболее характерных моментах

движения.

Требования к содержанию и изготовлению учебных плакатов

Содержание плаката должно соответствовать его тематике, определенной заголовком, и по возможности быть простым,

наглядным.

Изображения на плакате должны быть достаточно крупными, чтобы их можно было четко видеть с любого места в

учебном кабинете, классе.

Объекты иллюстраций на плакате должны изображаться в их естественных положениях.

Изображения объектов на плакате должны выполняться с соблюдением масштабных соотношений их частей, особенно

если это главные детали.

Наиболее существенные элементы изображений на плакате следует выделять цветом. При этом окрашивание деталей,

раскрывающих принцип действия или конструкции объектов, следует выполнять в более ярких тонах, по сравнению с

второстепенными деталями.

Надписи на плакатах должны быть исполнены достаточно крупным и четким шрифтом; не следует перегружать плакат

текстом, набранным мелким кеглем.

При компоновке содержания плаката следует помещать на нем не более трех-четырех изображений.

В тех случаях, когда мелкие детали на плакате имеют существенное значение, следует помещать их дополнительное

изображение в увеличенном виде.

При необходимости размещения на плакате большого числа изображений их следует располагать в поле плаката в

последовательности изучения.

Требования к отбору и изготовлению натуральных наглядных пособий

Следует отбирать для использования в качестве наглядных пособий натуральные объекты, имеющие ярко выраженные

типичные признаки.

Пособие необходимо оснащать устройствами, позволяющими демонстрировать натуральный объект (особенно объект

значительных размеров и значительной массы) со всех характерных для изучения сторон, - вращающимися подставками,

поворотными устройствами, кантователями и т.п.

Выделять наиболее важные части пособия окрашиванием в разные цвета, кодированием цифрами, буквами и т.п.

Натуральный объект нужно освободить от кожухов, ограждений, защитных устройств, крышек и т.п. в целях возможности

демонстрации его внутреннего устройства. Применять разрезы, вырезание смотровых окон, подсветку внутренних

полостей, установку лампочек-сигнализаторов, специальное окрашивание внутренних полостей и отдельных деталей и т.п.

Необходимо обеспечить возможность быстрой разборки и сборки многодетального пособия, используемого при

проведении практикума или лабораторно-практических работ.

Мелкие натуральные объекты нужно коллекционировать на специальных тематических щитах.

Широко использовать натуральные объекты средних размеров и массы (инструменты, приспособления, детали, приборы и

т.п.) в качестве раздаточного наглядного материала.

Вопросы методики использования наглядных пособий

Наглядное пособие нужно использовать в тот момент, когда это необходимо по ходу учебного изучения материала.

Не следует перегружать урок демонстрацией наглядных пособий. Необходимо направлять внимание учащихся на наиболее

важные признаки или качества изучаемого объекта, их сравнение и сопоставление, а также на те частные детали пособия,

которые на первый взгляд кажутся незначительными.

Рационально сочетать демонстрацию и слово, при этом слово предваряет, сопровождает и заключает демонстрацию

наглядного пособия.

Побуждать учащихся при рассмотрении наглядных пособий проявлять познавательную активность и самостоятельность,

разъяснять способы использования результатов наблюдения.

Умело использовать эффект новизны, поэтому не показывать наглядное пособие учащимся до момента необходимости его

применения.

Действующие и динамические пособия обязательно демонстрировать и использовать в действии.

Обеспечивать для всех учащихся условия хорошей видимости демонстрируемого наглядного пособия - место

расположения, освещенность, четкость изображений.

Мелкие объекты для наглядности использовать как раздаточный материал.

Технические средства обучения

Технические средства обучения (ТСО) - носители учебной информации, для проявления которой требуются специальные

технические устройства.

Основные виды технических средств обучения:

материалы и устройства для программированного обучения

звуковые пособия: магнитофонные записи, грамзаписи, радио

учебное кино: кино-, видео-фильмы, фильмы-фрагменты, фильмы-кольцовки;

статические экранные пособия: диафильмы, слайды, кодопозитивы и т.п.

контролирующие и информационные устройства с соответствующими базами данных

тренажеры и тренажерные устройства с необходимыми учебно-методическими материалами

Учебное телевидение, видеомагнитофонные записи персональные учебные компьютеры с соответствующим программным

обеспечением.

Учебные задачи, решаемые с помощью технических средств обучения.

Сообщение учащимся более полной и точной учебной информации, что способствует повышению качества обучения.

Повышение наглядности, доступности, темпа сообщения учебного материала.

Повышение интереса учащихся к учению, удовлетворение их запросов и любознательности.

Снижение утомляемости учащихся на уроке.