Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

291

Одним із провідних, центральних завдань на шляху роз-

витку та гуманізації суспільства є вдосконалення процесу ви-

ховання його громадян. Сучасну систему життя, господарю-

вання, відносин потрібно формувати насамперед на ґрунті

розвитку загальнолюдських цінностей, нової моралі, принци-

пів поведінки та підходів до діяльності людей у різних сферах

суспільства.

Сьогодні відбувається не просто

відставання розвитку

суспільної свідомості від потреб часу, а певною мірою дегра-

дація класичних моральних категорій, зростання дефіциту

вихованості, особливо в молоді. Ця проблема не оминула й

студентського середовища.

4.1 Становлення та розвиток

виховання

Слово «педагогіка» буквально означає «дітоводіння»,

педагог – «проводир дітей». У Стародавній Греції педагогом

називали раба, який брав за руку дитину свого господаря і

супроводжував її на навчання до школи. Поступово слово

«педагогіка» почали вживати більш узагальнено: для визна-

чення мистецтва вести дитину впродовж життя, тобто вихову-

вати, навчати, давати освіту. Накопичення

знань і досвіду з

виховання, навчання й розвитку людини зумовило появу

окремої науки.

Із середини ХХ століття людство зрозуміло, що кваліфі-

кованого педагогічного керівництва потребують не лише діти,

а й дорослі. У зв’язку з цим у деяких країнах замість терміна

«педагогіка» вживають терміни «андрогогіка» (від гр. andros

– чоловік і ago –

вести) й «антропогогіка» (від гр. antropos –

292

людина і ago – вести). Педагогіка розширила свої межі й охо-

пила виховання людини загалом. Тому правильним є твер-

дження, що сучасна педагогіка – наука про виховання

людини.

Поняття «виховання» розуміємо в широкому соціаль-

ному значенні слова, долучаючи до його змісту навчання,

виховання, розвиток, формування і самовдосконалення осо-

бистості вихованця.

Виховання – загальна і вічна

категорія, воно є підґрун-

тям соціального відтворення поколінь, природної потреби та

прагнення підготувати нащадків до майбутнього життя та

суспільної діяльності.

Розглянемо генезу формування поняття «виховання»,

яке в історії мало різні вияви і тлумачення. У романській мові

для позначення виховної діяльності використовували слово

латинського походження education, у французькій – pedagogie

– education, в італійській – pedagogia – educazione, у

німецькій

– padagogik – erziehung, у польській – edukacia. В англійській

мові термін education означає виховання водночас і як діяль-

ність, і як наука про виховання, хоча в англійському словнику

є дуже рідко вживаний термін – pedagogics.

В українській мові виховання є похідним від слова

chovati – ховати, вирощувати. В українській народній педаго-

гіці його спершу вживали у значенні «оберігати» дитя

від

небезпеки, а згодом воно набуло значення «вирощувати дітей,

навчати правил доброї поведінки». Згодом це слово почали

тісно пов’язувати з поняттям «навчати» і часто використову-

вали як рівнозначні.

Перші серйозні спроби узагальнити досвід виховання,

виокремити теоретичні основи виховання здійснено в Китаї,

Індії, Єгипті та Греції. Ці узагальнення входили до

складу фі-

лософії, тому що в ній на той час акумулювалися всі знання

про природу, суспільство і людину.

Колискою європейських систем виховання стала дав-

ньогрецька філософія. У працях видатних грецьких мислите-

лів Демокріта (бл. 460 – бл. 370 рр. до н.е.), Сократа (470 – 399

рр. до н.е.), Платона (427 – 347 рр. до н.е.), Арістотеля (384 –

293

322 рр. до н.е.) було чимало глибоких думок щодо виховання

людини, формування її особистості.

Наприклад, на основі своєї атомістичної теорії Демокріт

висунув матеріалістичну концепцію розвитку особистості.

Багато його висловлювань стали афоризмами: «Ніхто не до-

сягне ні мистецтва, ні мудрості, якщо не буде вчитися», «При-

рода і виховання подібні. А саме:

виховання перебудовує лю-

дину і, перетворюючи, створює природу», «Учіння створює

прекрасні речі лише на основі праці», «Багато знання розуму

не навчає».

У Середні віки педагогічна теорія втратила прогресивну

спрямованість античності. Вона мала релігійне забарвлення і

була пронизана церковною догматикою.

Середньовіччя створило два ідеали людини: лицаря і

ченця. Основним завданням у вихованні

лицаря було підготу-

вати його до служіння Богові, до захисту християнської віри,

скривджених, удів, сиріт. Найважливішою рисою лицаря

вважали мужність. Метою виховання ченця була підготовка

до служіння Богові й церкві словом і справою, формування

зразка християнина для людей. Чернець мусив зректися зем-

них радощів і стати аскетом, але бути людиною

освіченою.

В епоху Відродження (ХІV – ХVІ ст.), коли розпадався

феодалізм і почався розвиток буржуазного суспільства,

з’явилася низка яскравих мислителів, педагогів-гуманістів,

гаслом яких був античний вислів: «Я – людина, і ніщо людсь-

ке мені не чуже». У цей період почалася взаємодія засад хрис-

тиянської культури з античною, греко-римською. У

філософії,

культурі, науці панує ідея гуманізму. Саме тому ідеалом стає

людина, гармонійно розвинена на основі християнської мора-

лі. У цей період, у зв’язку зі швидким розвитком природничих

наук, відкривають нові філософські системи розуміння світу,

зокрема й проблем виховання.

Найяскравішим представником педагогіки початку ХVII

століття був Ян Амос Коменський. Усі

його педагогічні твори

пронизані думками про те, що людина є «найдосконалішим,

прекрасним творінням», «чудесним мікрокосмосом»; школа

– «майстернею гуманності», а виховання має враховувати

закони природи, тобто бути природовідповідним. В основі

294

його педагогічної системи – принцип природовідповідності

виховання. Цей принцип став методологічною засадою для

трактування процесу навчання і виховання та побудови шкі-

льного системи. Ян Амос Коменський перший усвідомив осо-

бливі закони у вихованні.

Чимало уваги приділяв учений моральному вихованню

та дисципліні, був переконаний, що освіта людини має сприя-

ти підвищенню її моральності

, формуванню мудрості, мужно-

сті й справедливості – головних моральних якостей гуманної

людини. До основних засобів морального виховання зарахо-

вував приклади порядного життя батьків, учителів, товари-

шів, вправи, привчання до дисципліни. Головним засобом

дисциплінування вважав авторитет педагога, у крайніх випа-

дках допускав тілесні покарання (за богохульство, пиху, не-

доброзичливість, відмову допомогти товаришеві).

За його переконаннями, успіхи у вихованні залежать

передусім від педагога. Ця професія є «найпочеснішою під

сонцем». Педагог має любити свою справу, бути працьовитим,

ентузіастом, життєдіяльним і чуйним, любити своїх вихован-

ців, ставитися до них по-батьківськи, бути високоосвіченою

людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачен-

ня своїх знань і досвіду

, добре володіти методикою передання

знань.

1632 року Ян Амос Коменський написав видатний твір –

«Велика дидактика», у якому фактично започаткував науку

про навчальний процес, а 1633 року виходить у світ його пра-

ця «Материнська школа» як спеціальне керівництво з вихо-

вання дітей дошкільного віку.

Швейцарець Жан-Жак Руссо, розвиваючи ідеї Я. Комен-

ського, метою виховання вважав не теоретичну чи практичну

підготовку фахівця в будь-якій галузі людської діяльності, а

високий розвиток і вдосконалення природних властивостей,

задатків людини. Він стверджував, що тільки високий психіч-

ний розвиток людини зможе забезпечити оволодіння певним

фахом.

В історію педагогіки увійшло також ім’я Джона Локка

(1632 – 1704), який зосереджував

свою увагу на теорії вихо-

вання джентльмена (дитини із заможних верств) – людини,

295

упевненої в собі, що поєднує широку освіченість із діловими

якостями, вишуканість манер із моральними переконаннями,

має здоровий дух у здоровому тілі.

Категорично виступаючи проти шкільної освіти, яку

вважав відображенням аморального суспільства, він обстою-

вав домашнє, індивідуальне виховання дітей. Виховання не

просто відіграє вирішальну роль, воно долає вплив спадковос-

ті, середовища, тому

що ці чинники пасивні, а виховання –

визначальне начало. Особливу роль у формуванні джентль-

мена, на думку Дж. Локка, належить моральному вихованню,

головне завдання якого – виховання обмеженням.

Французький філософ Клод-Анрі Гельвецій (1715 – 1771)

свої педагогічні погляди виклав у таких творах «Про розум»,

«Про людину, її розумові здібності та її виховання», у яких

заперечував вирішальну роль спадковості та вроджених ідей,

доводив, що виховання робить людину тим, чим вона є. Ме-

тою виховання вважав розкриття серця вихованця для гуман-

ності, а розум – для правди, щоб виховати громадян, у свідо-

мості яких ідея особистого добра поєднувалася б з ідеєю добра

для всіх. Головним завданням виховання,

на його думку, є

моральне виховання людини, якого можна досягнути за до-

помогою «Катехізису моралі». Мораль необхідно викладати,

як і будь-яку іншу науку, а її принципи слід зробити наочними

і доступними. Виховують моральність формуванням у вихова-

нців правильних суджень і понять.

Швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці

(1746– 1827) запропонував учителям прогресивну

теорію мо-

рального виховання учнів, розвинув ідеї гуманного вихован-

ня, доброзичливого ставлення до дітей, прищеплення їм спів-

чуття і жалісності як основи морального розвитку, намагався

поєднати навчання і виховання дітей з організацією їхньої

праці. Метою виховання вважав розвиток (різнобічний і гар-

монійний) усіх природних сил та здібностей людини.

Головним принципом виховання

, на його думку, має бу-

ти відповідність людини природі. Властиві задатки треба роз-

вивати, у послідовності, яка відповідає природному порядку

та законам розвитку людини. Великого значення Й.-Г. Песта-

лоцці надавав фізичному вихованню, вважаючи його найпе-

296

ршим видом розумового впливу. Свій багатий педагогічний

досвід він теоретично узагальнив у творах «Лінгард і Гертру-

да», «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Лебедина пісня».

Найвідомішим його послідовником був німецький педа-

гог Фрідрх-Вільгельм-Адольф Дістерверг (1790 – 1866). На

відміну від свого попередника, вважав, що задатки є тільки

можливостями для розвиту й освіти, тому

завдання вихован-

ня полягає у спонуканні і спрямуванні самодіяльного їх роз-

витку. Він обстоював ідею загальнолюдського виховання, яка

передбачає виховання єдності любові до людства і свого наро-

ду. На його думку, головна мета виховання – гармонійний

розвиток можливих задатків людини, якої можна досягти

через самодіяльність. Правильне виховання ґрунтується на

принципах природовідповідності,

культуровідповідності та

самодіяльності. Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістерверг був

противником станових і національних обмежень у царині

освіти і виховання релігійного фанатизму.

Прихильником ідей Й.-Г. Песталоцці був Йоганн Фрід-

ріх Гербарт (1776 – 1841) – автор теоретичних узагальнень у

галузі психології навчання і дидактики, увів поняття вихову-

вального навчання, обґрунтував чотириетапну модель уроку і

систему розвивальних

вправ. Мета виховання, на його пере-

конання, полягає у формуванні доброчесних людей, здатних

пристосовуватися до наявного суспільно-політичного ладу й

підкорятися йому. Процес виховання він поділяв на керуван-

ня вихованцями, виховувальне навчання і моральне вихован-

ня.

Йоганн Фрідріх Гербарт наголошував на тому, що сис-

тема морального виховання ґрунтується на таких

моральних

ідеях: ідеї внутрішньої свободи, що робить людину цілісною,

без душевного розладу, усуває внутрішні суперечності між

судженнями та вчинками; ідеї вдосконалення, яка поєднує

силу й енергію волі та забезпечує «внутрішню гармонію» лю-

дини, повноту життя, потребує наполегливості, організовано-

сті; ідеї приязні, яка сприяє узгодженості волі однієї людини з

волею інших, унеможливлює

будь-які соціальні конфлікти;

ідеї права, яка має вирішальне значення у розв’язанні конф-

ліктів між волею людей, регулює ці конфлікти; ідеї справед-

297

ливості, якою треба керуватися, визначаючи винагороду тому,

хто порушив закони і правила.

Виховання на таких ідеях ніколи не конфліктуватиме із

середовищем, завжди перебуватиме на варті наявного суспі-

льно-політичного ладу.

Педагогічні ідеї усіх вищеназваних видатних педагогів

відіграли вагому роль у розвитку педагогіки не лише у Європі,

а й у всьому світі

Наприкінці ХІХ ст. необхідні були нові підходи до теорії

і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому

розвиткові виробництва, зумовленому прогресом науки і

культури.

Серед розмаїття тогочасних педагогічних концепцій ба-

гато прихильників здобула концепція «педагогіки вільного

виховання», в основі якої – ідея самонавчання і самовихован-

ня, що її обґрунтувала шведська

письменниця, громадська

діячка Елен-Кароліна Кей (1849 – 1926). Головне завдання

вихователя – допомагати людині в цьому, не нав’язувати своїх

думок і вимог. Основою навчання і виховання мають бути

лише інтереси та самостійність вихованця.

Німецький прихильник теорії вільного виховання Ген-

ріх Шаррельман (1871 – 1940), доводив, що школа має розви-

вати творчі сили дитини, давати вихід дитячій

фантазії через

самостійний розвиток. Провідна роль у навчанні, на його ду-

мку, належить «переживанням» дітей, здобуттю з власного

досвіду.

Прихильниця теорії вільного виховання, італійський

педагог Марія Монтессорі (1870 – 1952) у творах «Метод нау-

кової педагогіки, що його застосовують до виховання в «буди-

нках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій

школі» та в

інших пропагувала теорію вільного виховання.

На зламі ХІХ – ХХ ст. у деяких європейських країнах

(Німеччина, Англія, Франція та ін.) і США створюють лабора-

торії – спеціальні центри психологічних і педагогічних дослі-

джень, що зумовило виникнення експериментальної педаго-

гіки, яка намагалася через штучні педагогічні чинники ви-

значити точні методи й створити об’

єктивні підстави для пе-

дагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона

298

послуговувалася анкетуваннями, тестами, бесідами, експери-

ментами, статистичними відомостями, збиранням та аналізом

різноманітних фактів.

Німецький педагог і психолог Ернст Мейман (1862 –

1915) у своїй тритомній праці «Лекції з експериментальної

педагогіки» пояснює появу експериментальної педагогіки

тим, що попередня мала абстрактний і нормативний харак-

тер, у ній не було наукового обґрунтування процесу навчання і

виховання.

Він вважав педагогіку експериментальною нау-

кою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й

психічного розвитку молоді, її мислення, сприймання, відчут-

тя та ін.; навчально-виховного процесу; індивідуальних особ-

ливостей особистості, інтелектуальних здібностей, обдару-

вань; дослідження праці педагогів та їх вихованців під час

навчання тощо.

Як напрям експериментальної педагогіки наприкінці

ХІХ ст

. у США сформувалася педологія – наука про цілісне

вивчення людини.

На той час у США та Англії набула поширення педагогі-

ка прагматизму – педагогіка дії, основоположником якої був

американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859 – 1952).

Сповідуючи ідею «вроджених здібностей», він був пере-

конаний, що виховання має спиратися на спадкову інформа-

цію, враховувати інстинкти

і практичний досвід людини, а

сутність виховання зводив до безперервного розширення цьо-

го досвіду.

Головним завданням морального виховання Дж. Дьюї

вважав допомогу учням у виробленні моральної поведінки,

навчанні їх правильно обирати спосіб розв’язання проблем, за

будь-якої ситуації здобувати для себе найбільшу користь. Мо-

ральне виховання, на його погляд, має

бути спрямоване на

формування людей, які вміють спрямувати свою соціальну

енергію на службу соціальним інтересам.

На початку ХХ ст. у Німеччині та в інших країнах набула

популярності педагогіка «громадянського виховання» і «тру-

дової школи». Її репрезентував німецький педагог Георг Кер-

шенштейнер (1854 – 1932), який впродовж певного часу керу-

вав справою освіти у

Мюнхені. Свої педагогічні погляди він

299

виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацт-

ва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-

громадське виховання німецької молоді».

Головним завданням школи Г. Кершенштейнер вважав

«громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі

незаперечної слухняності, відданості державі. Корисний гро-

мадянин, за його словами, повинен прагнути і вміти служити

державі, віддавати їй усе, що

має. Для цього він мусить володі-

ти різними вміннями.

Популярним напрямом тогочасної реформістської педа-

гогіки була теорія «нового» виховання і «нових» шкіл. Нові

навчальні заклади були приватними. Вони були забезпечені

висококваліфікованими педагогічними кадрами і мали най-

сучасніше на той час матеріальне й технічне оснащення. Тут

панували сувора дисципліна поряд з учнівським

самовряду-

ванням.

Першу таку школу заснував доктор Редді 1889 р. у Вели-

кобританії (Аботсхольм). Згодом вони з’явилися у Франції,

Німеччині, Швейцарії, інших країнах. Ці навчальні заклади

дотепер існують у багатьох країнах світу.

Історія виховання східнослов’янських народів

бере свій початок з глибини віків. На кожному етапі суспіль-

ного розвитку процес

виховання мав свої особливості щодо

мети, завдань, принципів, форм, методів, прийомів та засобів.

Вони були пов’язані з особливостями державного устрою,

політичної системи, рівнем розвитку продуктивних сил, наці-

ональними інтересами та культурою, структурою суспільних і

родинних відносин тощо.

Східні слов’яни у VI – IX cт. створили систему вихован-

ня, яка відповідала розвиткові продуктивних

сил, поділу пра-

ці, шлюбно-сімейним відносинам. У період екзогамії (коли

було заборонено шлюби між членами роду) та матріархату

дітей до шести років виховала матір. Старших хлопчиків від-

давали до спільних чоловічих жител, дівчаток – до жіночих.

Ці житла пізніше трансформувалися в так звані будинки мо-

лоді, куди батьки віддавали дітей

для оволодіння фахом –

орача, воїна чи мисливця. Виховання у патріархальній сім’ї

базується на родовому принципі, його мета – підготувати з

300

хлопця сильного і вправного орача, мисливця, воїна, а з дів-

чини – здатної не лише прясти й ткати, а й за потреби дати

відсіч ворогові.

У VIII – IX ст. виховання дітей з общинного, родинного

переходить на виховання у малій сім’ї. Засвоєння дітьми соці-

ального досвіду соціального досвіду, їх соціалізація відбува-

ється переважно в

сім’ї. Філософсько-ідеологічною основою

виховання стає язичницька релігія та праслов’янська міфоло-

гія. Поступово процес індивідуального і суспільного вихован-

ня дітей удосконалюється.

У X – XI ст. у Київській Русі процес виховання базувався

в основному на християнстві, значний вплив на нього мали

народні, трудові й військові традиції, здобутки у пізнанні при-

роди

і формуванні вищої освіти на Заході та у Візантії. У цей

час князь Володимир створив одну з перших шкіл, де навчали

й виховували дітей знаті. Пізніше князь Ярослав розмістив цю

школу в одному з приміщень Софійського собору. Там були

також майстерня, у якій перекладали і переписували книги, та

велика бібліотека.

Найдавнішою

українською літературною пам’яткою, у

якій розглянуто педагогічні питання, є філософсько-

педагогічний трактат «Слово про закон і благодать», що його

київський митрополит Іларіон написав між 1037 і 1050 рр.

Цей виступ митрополита перед Ярославом Мудрим та проча-

нами київського храму мав значне морально-патріотичне

спрямування.

У 1076 р. в роботі «Ізборник» сформульовано концепцію

державного виховання, в основі якої – принципи суспільної

моралі.

Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є

«Повчання дітям» Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.),

створене за аналогією до «Повчання дітям Ксенофонта». Мо-

номах вважав, що основою успіхів людини є праця, а тому

виховувати треба не повчаннями, а добрими справами. У творі

порушено важливі

питання морального, трудового, патріоти-

чного, релігійного виховання.

Поряд з порадами молоді щодо розвитку ініціативи,

працелюбності Мономах зазначав, що праця є основним засо-