Оллпорт Г.В. Личность в психологии
Подождите немного. Документ загружается.
скептически относиться и к родителям, и к церкви. Если школа, будучи
посредником между ребенком и огромным внешним миром, не говорит о
ценностях, ребенок будет еще быстрее отказываться от уроков, преподанных в
семье. Он будет больше подвержен влиянию ценностей сверстников с их
акцентом на гедонизм тинэйджерских компаний или деструктивность банд. Он
в большей степени окажется во власти искусственно навязанных ценностей,
провозглашаемых в кино, на ТВ и на дискотеках. Более того, в некоторых
семьях, как мы уже говорили, не прививают основных ценностей. В таком
случае только в школе у ребенка есть шанс обрести этическую опору.
Смогут ли учитель, преподаватель, профессор справиться с этой задачей?
Удастся ли им сформировать моральные и социальные ценности, в том числе
такую, как любознательность, направленную на расширение эрудиции?
Смысл ценности
Прежде чем браться за решение этого вопроса, мы должны определить,
что мы понимаем под ценностью. Вы увидите, что я подразумеваю
психологический смысл ценности, а не ее объективное философское значение.
Ценность, в моем понимании, — это некий личностный смысл. Ребенок
осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную
важность. Ценность, если воспользоваться определением Уайтхеда,— это
«категория значимости», а не «категория знания».
Вот такое определение. Современный учитель руководствуется
основательным учебным планом. Учебный план по сути своей состоит из
простых «категорий знания». И от количества усвоенных фактов зависят
оценки ученика. Почти все время учителя уходит на то, чтобы сообщать
фактическую информацию и оценивать достижения ученика. И остается очень
мало времени, чтобы превратить «категорию знания» в «категорию
значимости», не говоря уже о формировании рассмотренных нами моральных и
социальных ценностей.
Но учебный план не является (и не должен являться) непосредственным
руководством к действию. Представление каких-либо ценностей в форме
инструкций нелепо. Мы продвигаемся в науке, математике, языках и... убираем
курсы народного танца и кулинарии, скаутские программы. Согласен, курс по
изучению ценностей не может входить в учебный план — но не потому, что это
незначительный предмет, а скорее потому, что это предмет слишком сложный
и слишком трудный.
Ценности в процессе обучения формируются только тогда, когда учителя
учат тому, во что верят сами, и неважно, какой предмет они преподают. Если
бы я писал трактат о преподавании ценностей, я бы удел больше внимания
моральной педагогике — тому, что составляет содержание случайных
комментариев учителя, его obiter dicta (сказанное мимоходом — лат.). Конечно,
учебный предмет важен, но он содержит в себе некую моральную значимость.
Я уже упоминал учительницу английского, которая преподала урок ценностей,
рассказывая о Шейлоке. .Я помню профессора геологии в моем колледже,
131
который прервал лекцию о диатоновых водорослях, чтобы сказать нам:
«Другие не согласились со мной, но я сознаюсь, что каждый раз, когда я
исследую диатоновые водоросли, я не понимаю, как кто-то может сомневаться
в существовании Бога, ведь строение и поведение этих водорослей так
восхитительны.» Не удивительно ли, что мы хорошо запоминаем obiter dicta
наших учителей, те размышления о ценностях, которые сопровождают рассказ
по теме урока. Эти obiter dicta мы помним лучше, нежели сам предмет.
Почему ученики так хорошо их помнят? Похоже, ни одна из современных
теорий обучения не может дать объяснения этому факту. Я думаю, это
происходит оттого, что ценности, будучи личной «категорией значимости»,
всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру «Я» и поэтому
больше всего прочего привлекают внимание. Ребенок с установившейся
системой ценностей не может остаться равнодушным, когда учитель с
волнением и энтузиазмом передает какую-либо мысль или содержание
изучаемого предмета. Конечно, юноша не перенимает (и не должен
перенимать) готовые ценности учителя; однако самораскрытие учителя ведет к
самопознанию ученика.
Что мы можем сделать, чтобы развить в каждом ребенке
интеллектуальный пыл к учебным предметам. Почему для большинства
ученике арифметика, правописание, физика навсегда остаются скучной
«категорией знания» и не становятся личностно воспринимаемым явлением?
Одна из причин, я думаю, состоит в том, что непрофессиональный учитель
неспособен передать студентам свою уверенность в важности предмета Если
бы он это сделал, то, по крайней мере, смог бы привлечь внимание к
ценностному потенциалу предмета.
Другая причина, возможно, кроется в том, что не все obiter dicta учи»
теля благотворны. Некоторые из них могут нанести большой вред, хотя учитель
может и не осознавать этого. Иногда мы слышим случайные (и, тем не менее,
формирующие установку) замечания типа: «Ну, дети, вы хорошо провели
время, играя на перемене; теперь приступайте к английскому». По сути дела,
учитель сказал, что игра — радостная «категория значимости», а английский —
просто рутинная «категория знания».
Ценности и процесс обучения
Я думаю, наша педагогическая психология заблуждается в отношении
процесса обучения или, возможно, не столько заблуждается, сколько не
обладает достаточным объемом знаний. В начале обучения от маленького
ребенка, конечно же, нельзя ожидать свойственного взрослому энтузиазма в
отношении интеллектуального содержания занятий. Он делает задания главным
образом для того, чтобы избежать нагоняя, или потому, что привык
подчиняться указаниям. Вскоре обнаруживается еще один мотив. Учитель —
исполняя роль родителей — обеспечивает похвалу и любовь («Сьюзен, я тобой
горжусь»). Такая зависимость неизменно присутствует в процессе обучения.
Любовь и социальное вознаграждение (так же как и страх перед наказанием)
132
подкрепляют процессы внимания и запоминания. Когда ребенок прикладывает
определенные интеллектуальные усилия, он делает это для того, чтобы
получить подарок, похвалу или другие символы любви.
Все это — внешние по отношению к изучаемому предмету побуждения.
Юноша изучает науки не потому, что они представляют собой «категорию
значимости». Когда он оканчивает школу или колледж, он теряет внешнее
подкрепление. Этим порождается интеллектуальная апатия, и, к сожалению,
читать книги становится уже «незачем».
Любознательность, направленная на расширение эрудиции, зависит от
внешнего подкрепления. Поэтому в школьные годы — и чем раньше, тем
лучше — интеллектуальная активность должна быть не вторичным, а
первичным по уровню значимости видом деятельности. Возможно, в самом
начале все обучение должно быть связано с определенным подкреплением, но
если эта зависимость затягивается, то подлинная любознательность развиться
не может.
Было бы слишком сурово возлагать вину за интеллектуальную апатию
только на нашу нынешнюю образовательную систему или педагогическую
психологию. Однако лично я склонен чувствовать себя виноватым. Психология
еще не приступила к проблеме трансформации «категорий знания»
(приобретение которых современные теории обучения объясняют достаточно
хорошо) в автономные «категории значимости» (которые они не объясняют
вовсе).
Мы придавали огромное значение обучению посредством тренировки и
подкрепления. Подобное «приобретение привычки» занимало все наше
внимание. Но теория обучения постулирует отношения длительной
зависимости (внешнего подкрепления). Когда подкрепление исчезает,
привычка угасает сама собой. И меня удивляет, что психологи,
придерживающиеся подхода «стимул — реакция», не видят этого минуса своей
собственной теории. Пока учителя используют такую психолого-
педагогическую схему, они вряд ли смогут преодолеть подобные отношения
зависимости, которые, по сути дела, должны существовать только в самом
начале школьного обучения.
Я убежден, что «категория значимости» не приобретается упражнениями
или подкреплением. Она должна трансформировать привычка умения из
внешнего пласта личности в саму систему «Я». Будучи поначалу внешними по
отношению к системе «Я», эти привычки и умения преобразуются в подлинные
интересы и используют основную энергию, которой обладает организм. Они
больше не поддерживаются внешним подкреплением как «оперантное
научение». Интерес же, будучи самой сутью жизни, не нуждается во внешнем
подкреплении.
Функциональная автономия
Я назвал процесс преобразования средств в цели, превращения внешних
ценностей в ценности внутренние функциональной автономией. В связи с этим
133
понятием мне часто задают два вопроса: как я определяю функциональную
автономию, и как происходит функциональная автономия.
В качестве определения я предлагаю следующее: «принцип
функциональной автономии рассматривает зрелые мотивы как
разнообразные, самоподдерживающие, одновременно существующие системы,
вырастающие из предыдущих систем, но функционально от них независимые».
(Если это определение покажется читателю слишком техничным, чтобы
использовать его непосредственно, он может обратиться к десятой главе книги
«Типы и развитие личности», в которой приводится подробное описание
функциональной автономии.) Ответ на вопрос о том, как происходит
функциональная автономия, требует более детально обсуждения. Скажу
вкратце только о нейрофизиологических механизмах этого процесса.
Неврологи провели ряд исследований, в ходе которых было обнаружено то, что
является основой устойчивой функциональной автономии. Я имею в виду
«цикл развития Я», «механизмы обратной связи» и «доминанты». Я полагаю,
что это направление иccлeдований частично дает ответ на вопрос. Но я
убежден, что мы должны идти дальше и обратиться к понятию «Я». Как мы
говорили, ценность — личностный смысл. Функциональная автономия — это
не просто устойчивый феномен; это, прежде всего, личностный феномен.
Кроме допущения о существовании поверхностного пласта личности, которое
является неотъемлемым понятием большинства современных теорий обучения,
нам придется допустить также и существование проприатического пласта
Именно в этом пласте находятся все категории значимости.
Цель обучающего — перевести содержание предмета, который
преподает, с поверхностного («категория знания») уровня на проприатический.
Но было бы ошибочным предполагать возможность простого перехода. Самое
лучшее правило, о котором говорил еще Джон Дьюи, стараться беспрестанно
интегрировать обыденные «категории знания» развивающуюся систему опыта
самого ребенка. Что касается конкретных стратегий, способствующих
достижению этой цели, то для их описания понадобился бы целый трактат.
Позвольте мне остановиться только на одном аспекте проблемы — на той
распространенной ошибке, которую часто совершают учителя. Я и сам
постоянно ее совершаю. Ее суть — предоставление студентам наших
собственных, тщательно обдуманных выводов, когда у них нет достаточного
опыта, на основании которого можно сделать подобные выводы.
Такого рода ошибка свойственна, например, лекционной системе. Вместо
чтения лекций, скажем, по сравнительному религиоведению, было бы гораздо
лучше потребовать от всех студентов, чтобы они посетили службы тех
конфессий, которые им незнакомы. Если студент получит соответствующий
опыт, лекция, вероятно, будет более эффективной. Во многом та
интеллектуальная апатия, на которую мы сетуем, происходит из-за того, что мы
предлагаем готовые выводы вместо первичного опыта. Для нас наши
отточенные выводы, подытоживающие результаты интеллектуальной борьбы с
познавательной или ценностной проблемой, звучат как прекрасный сонет. Для
студента они могут быть совершенно невразумительными.
134
Ошибочность предоставления выводов имеет место в отношении как
информации, так и ценностей. Пятнадцатилетний юноша не может извлечь
пользу из полностью сформировавшейся философии пятидесятилетнего
мужчины. Чтобы запомниться, апелляция к ценностям должна осуществляться
в соответствующий возрастной период.
Итак, преподавание — это не искусство предоставления выводов, какими
бы тяжело выстраданными и адекватными они ни были. Ни один учитель не
может насильственно войти в проприум студента и внедрить функционально
автономный мотив. В лучшем случае он может обеспечить каналы опыта, и
посредством своих obiter dicta иногда помочь студенту увидеть ценностный
потенциал этого опыта.
Теория личности, которая нужна для формирования более разработанной
педагогической психологии, раскроет нам скрытый смысл привычного глагола
«обучить». Мы увидим, что только в начале обучения это переходный глагол.
Упражнениями, вознаграждением, подкреплением учитель действительно
обучает ребенка — но пока только «категориям знания». А настоящая зрелость
приходит тогда, когда этот глагол становится возвратным. «Категории
значимости», к которой относятся те или иные ценности, развивающийся
индивид может определить сам.
Примечания
1. Allport, G. W., Becoming, New Haven: Yale University Press, 1955.
2. Allport, G. W., Pattern and growth in personality, New York: Holt, Rinehart
& Winston, 1961.
3. Gillespie, J., & G. Allport, Youth's outlook on the future, New York:
Random House, 1955.
4. Goodman, P., Growing up absurd, New York: Random House, 1960.
5. Jacob, P., Changing values in college, New York: Harper, 1957.
135
КРИЗИСЫ В НОРМАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
Эмпирическим материалом для этой статьи послужили студенческие
автобиографии. (Признаюсь вам, в течение многих лет я питаю большую
склонность к этому увлекательному источнику информации). Ряд моих работ в
различных областях опирался на подобные личные документы и я весьма
признателен студентам за предоставление мне этих интереснейших материалов.
Я использовал, главным образом, их для исследования религиозных установок,
предрассудков, перспектив молодежи на будущее, а также личностных
кризисов.
Есть одна уловка, которую знает каждый учитель: когда тебя застали.
врасплох и ты не знаешь, что ответить, переадресуй этот вопрос класс. Не
подозревая о затруднительном положении учителя, смышленые ученики
зачастую выручают его.
Эту же стратегию использую и я, чтобы узнать что-нибудь о кризисах в
нормальном развитии личности. Я даю задание моим студентам последнего
курса, и они любезно предоставляют мне, посредством своих
автобиографических описаний, то понимание предмета, которое я вам сейчас
демонстрирую. Да, кстати, позволю себе заметить, что, по мое» мнению, ни
один учитель не вправе требовать от студента изложения eго глубоко
личностной автобиографии. Хотя, когда студентам предлагаю полное право
выбора, большинство из них идет на то, чтобы написать эссе в этом ключе. А те
немногие, кто расценивает подобный опыт как чересчур откровенный, от
такого подхода уклоняются.
Влияние учителя
Для начала я расскажу о небольшом исследовании, имеющем отношение
к нашей основной теме. Я задал сотне студентов, в основном второкурсникам и
первокурсникам, четыре вопроса, и вот какие ответы получил. Мой первый
вопрос звучал так: «С каким приблизительно количеством учителей в школе и
колледже вам довелось взаимодействовать?». Сто респондентов упомянули в
общей сложности 4632 учителя. Остальные три вопроса касались варьирования
степени влияния учителя на развитие личности этих студентов. Вот эти
вопросы (проценты в скобках указывают на количество учителей, сыгравших
такую роль жизни этих студентов).
Сколько учителей оказали очень сильное влияние на ваше
интеллектуальное или личностное развитие? (8,5%)
Сколько еще учителей, как вам кажется, оказывали довольно сильное,
хорошо запомнившееся влияние? (14,8%)
Скольких из них вы припоминаете только смутно, или кто, на ваш
взгляд, не оказал принципиального влияния на ваше развитие? (76,6%)
Нас тотчас же поражает тот факт, что более трех четвертей учителей
136
запомнились лишь смутно и не имели заметного влияния на учеников, ни
интеллектуального, ни личного. Один мой бывший ученик однажды заявил
мне: «Несколько лет назад я слушал ваш курс, но, что я помню лучше всего, так
это то, что у учебника была голубая обложка». Он весело ухмыльнулся, а я
содрогнулся внутренне.
Итак, лишь 8,5 процентов учителей имели очень сильное влияние на
учеников, и приблизительно 15 процентам приписывают менее сильное, хотя и
запомнившееся, влияние. Можно сформулировать это открытие и по-другому:
средний учитель (при допущении, что все учителя в равной степени
эффективны) хорошо взаимодействует менее чем с четвертью класса и
оказывает очень сильное влияние не более чем на одного ученика из десяти.
Многосторонность влияния
Проанализировав ответы студентов на вопрос о том, когда и каким
образом на них влияли учителя, можно отметить три любопытных факта. Во-
первых, примерно в половине случаев речь идет об интеллектуальном
пробуждении или стимулировании. Так, мы читаем:
«Учительница литературы побудила меня читать те книги, которые не
входили в школьную программу».
«На химии преподаватель спросил нас, почему за ночь в стакане с водой
появляются пузырьки. Когда мы ответили, что подобный вопрос никогда не
приходил нам в голову, он объяснил нам, что каждый должен задумываться
даже над такими наиобычнейшими и на первый взгляд тривиальными
вещами».
Примерно в половине случаев говорится о личностном развитии:
«Учительница биологии помогла мне понять, что другие оценивают
меня не столь критически, как это делаю я сама».
«От учителя химии исходило такое тепло и человечность, что я хотел
быть похожим на него».
«Учительница физики казалась несговорчивой и неприветливой, но была
так добра и так помогала мне, что я осознал, что стоит подумать дважды,
прежде чем судить о человеке».
Вторая тенденция, проиллюстрированная рядом ярких примеров,
заключается в отчетливой случайной природе влияния. Едва ли в каком-то из
случаев учитель предполагал, что сказанное им в данный момент, произведет
сильное впечатление на становление сознания и характера ученика. Я уже
говорил выше (1), что в процессе обучения ценности и установки усваиваются
отнюдь не благодаря продуманному учебному плану, а скорее через obiter dicta
учителя, «маленькие истины», высказанные мимоходом. Речь шла о школьных
учителях, но, безусловно, тоже самое я могу сказать и о преподавателях
колледжа.
В-третьих (и этот факт имеет большее отношение к теме данной работы),
лишь немногие мои респонденты вспомнили учителей начальной школы,
оказавших на них определенное влияние. Очевидно, развитие этом возрасте
137
питается из других источников, и учитель нечасто вызывает у ученика
внезапное «озарение». Только 12 процентов студентов сообщили о сильном или
хотя бы сколь-нибудь заметном влиянии на их личность учителя начальной
школы. Остальные 88 процентов автобиографий рассказывают о подобном
опыте во время обучения в старшей школе (58 процентов) или в колледже (30
процентов, учитывая, что обучение еще не завершено).
Таким образом, как мы видим, роль учителя в развитии личности
учащегося наиболее важна в период среднего и старшего подросткового
возраста. По теории Эрика Эриксона (4), именно в этом возрасте происходит
кризис идентичности. Молодой человек резко переходит из закончившегося
детства во взрослость. На этом этапе развитие нельзя cpaвнить с плавным
подъемом на гору, скорее оно эпизодично, как падение звезды. Именно эта
эпизодичность, этот кризисный характер развития одновременно и ставит перед
учителем серьезную задачу, и предлагай пути ее решения.
Природа кризиса
Что же такое этот самый «кризис»? Это — ситуация эмоционального и
умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о
мире и о себе за короткий промежуток времени. Зачастую подобный пересмотр
представлений влечет за собой изменения в структуре личности. Эти изменения
могут носить как позитивный, так и негативный характер. По определению,
личность, находящаяся в кризисе, не может оставаться прежней; иными
словами, ей не удается осмыслить свой актуальный психотравмирующий опыт,
оперируя знакомыми, шаблонными категориями или использовать простые
привычные модели приспособления. И человеку приходится либо
распроститься с детством или перейти к взрослости, либо вернуться к более
ранним уровням приспособления. А это зачастую обуславливает
дезорганизацию поведения, прогулы школы, выход из-под контроля, развитие
враждебности и защитных реакций. В конечном счете подросток становится
«бельмом на глазу» у учителя, у родителей, у директора школы, а бывает, что и
у полиции. Иногда подросток после четырех-пяти недель жестокой
дезорганизации преодолевает кризис и его поведение вновь стабилизируется,
но во многих случаях этот психотравмирующий опыт приостанавливает
развитие на год или даже больше, а может оставить психологические рубцы
на
всю жизнь.
Возвращаясь к данным, полученным из автобиографий студентов колледжа,
рассмотрим феноменологию кризиса. Как правило, в семье и в школе
подросток находится в состоянии апатии и оцепенения. Поступив в колледж, он
сталкивается с менее жесткими ролевыми предписаниями, чем те, в рамках
которых он существовал дома. Он больше не стеснен своей семейной сыновней
ролью, сильно структурированной школьной рутиной, своими братьями и
сестрами, церковными предписаниями, своей подростковой субкультурой. Он
оставляет свое имущество — коллекцию марок, телевизор, — своих друзей и
подружек. Все его привычные роли отходят в прошлое. Как написал один
138
студент:
«Полная свобода, с которой я столкнулся в колледже, уже сама по себе
поражает. Первый раз в жизни я живу в тесном контакте с людьми, которые
не являются членами моей семьи. Они даже не похожи на тех, кого я знал
раньше. Они — другие, они и думают, и чувствуют иначе. Меня все это
ошеломило».
Довольно интересно, что подобная опустошенность не обязательно
достигает своего максимума в течение первого курса. Интенсивная переписка с
родными и частые поездки домой поддерживают прежние отношения. Студент
полагает, что должен доказать родителям, учителям, друзьям, что он может
справиться с ситуацией в колледже и тем самым угодить им и заслужить их
одобрение, как он заслуживал его в прошлом. Неминуемый кризис еще не
ошеломляет его (или ее — все, что я говорил до этого, столь же верно для
студенток колледжа, сколь и для студентов).
Насколько я могу судить по моим данным, кризис, как правило, наступает
на втором курсе. Внезапно становится невыносимым жить так, как того
ожидают люди «там, дома». Пришло время раз и навсегда стать взрослым и
расстаться с детством. И типичные феноменологические состояния, которые
мы можем наблюдать на этом этапе кризиса, таковы:
Я чувствую, что втянут во что-то помимо своей воли.
Я чувствую себя крысой в лабиринте.
Я хочу быть сам себе хозяином, но не могу.
Внезапно оказалось, что решения, которые я принимаю, будут
влиять на всю мою последующую жизнь.
Мне кажется, что самое главное, что я должен сделать, это
избавиться от родительских норм и ценностей.
Прошлая жизнь и жизнь будущая внезапно перестают согласовываться. А
это зачастую приводит к тяжело переживаемому ощущению утрачиваемого
воодушевления. Юноша находится в процессе выбора карьеры, подходящего
брачного партнера, в поисках целостной жизненной философии, а
разнообразные предметы, которые он изучает в колледже, не согласованы
между собой и не могут помочь ему в этих поисках.
Апатия и тревога
Неудивительно, что в подобной ситуации часто появляются апатия и
отсутствие желаний. Но апатия — только способ скрыть тревогу. Потеряны все
жизненные ориентиры. И хотя, несмотря на тревогу (а возможно, и благодаря
ей) большинству студентов удается постепенно выстраивать новую систему
жизненных ориентиров, все же существует довод значительное число тех, кто
не способен справиться с ситуацией без сторонней помощи.
На основании полученных мною данных я могу предположить, три
четверти студентов способны выбрать прогрессивный путь построения новой
системы своих жизненных ориентиров. Около одной четверти не могут
незамедлительно справиться с этой задачей. Доказательством этой гипотезы
139
служит, например, на удивление большое количество отчислений из колледжа
на последних курсах (в Гарварде их около 20 процентов от общего числа
студентов), причем в трех случаях, четырех это добровольный уход.
Отчисление — это особая проблема которой сталкивается руководство
колледжа. Блэйн и Макартур пишут:
Те, кто намереваются уйти из колледжа, составляют особую группу,
однако с их проблемой достаточно легко справиться, если соответствующим
образом к ней подойти.
Мы устанавливаем с ними особого рода взаимоотношения, даже не
столько для того, чтобы воспрепятствовать их уходу из колледжа, а скорее в
надежде заставить их осознать причины своих затруднений, чтобы, в
конечном счете, обратить их намерение уйти из колледжа в осмысленный
конструктивный опыт.
После пары лет работы где-нибудь большинство тех студентов, кто по
своей воле ушел из колледжа, возвращаются туда и оканчивают его. Но они не
смогли бы справиться с кризисной ситуацией, если бы остались в той среде,
которая была фоном их внутреннего конфликта.
Регрессивный путь на удивление банален. Среди потенциальных
недоучек, как и среди других студентов, мы обнаруживаем такие же прояления
саморазрушающего поведения, среди которых — прогулы, неохотное
выполнение привычных заданий, игра в бридж до четырех утра, запои и просто
откровенное хулиганство. Полученные мной чистосердечные самоотчеты до
некоторой степени испугали меня масштабом явной непорядочности,
демонстрируемой студентами.
Один студент не мог справиться со своими внутренними проблемами,
возникшими при выборе карьеры и из-за разногласий с соседом по комнате. Он
также не смог справиться с написанием курсовой работы, а потому счел для
себя возможным просто списать ее; он был уличен в этом поступке, и его
ждало отчисление из колледжа. В этой ситуации мудрый преподаватель,
обнаруживший непорядочность студента, нашел конструктивный способ
решения проблемы. Он простил студенту его проступок и направил парня не
по регрессивному, а по прогрессивному пути.
Здесь я позволю себе теоретическое отступление. Проблема, как я ее
понимаю, заключается в интериоризации мотивации. Один студент сказал мне:
«Я сыт по горло тем, что должен постоянно заслуживать одобрение кого-то. Я
хочу работать для того, чтобы радовать в первую очередь себя, а не кого-то
другого, но я не знаю, как это сделать». Это жалобное заявление отражает
серьезное противоречие в нашем образовательном процессе. В школе ребенка
награждают и наказывают посредством хороших и плохих оценок. И в
колледже четверки и пятерки — это поощрение, а двойки — наказание. Чтобы
заполучить расположение преподавателей, студент должен читать книги и
подчиняться академическим требованиям. Наконец он получает свой диплом
(символизирующий одобрение академической среды), освобождаясь от
внешней мотивации. И что же случается потом?
Мы знаем, что ужасающе высокий процент выпускников колледжа,
140