Немченко С.Г. Педагогічна корекція девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

особистості ”основна площина руху – етично-ціннісна” [103, с.122;

53], перше – це те, що існування у світі смислів є існуванням власне

на особистісному рівні, сфера смислів та цінностей є тією сферою, у

якій і відбувається взаємодія особистості і суспільства; цінності і

смисли є, власне кажучи, мовою цієї взаємодії. Друге – провідна роль

цінностей у

формуванні особистості. Проповідування цінностей

закріплює єдність і самототожність особистості, надовго визначаючи

собою головні характеристики особистості, її стрижень, її мораль, її

моральність [53, с.39]. Цінність привласнюється особистістю, оскільки

”... іншого поводження з цінністю, крім її цілісно-особистісного

переживання, не існує” [103, с.16]. Таким чином, отримання цінності

є отримання особистістю самої себе. Третє − функції

смислових

утворень: створення еталону, зразка майбутнього, і оцінка діяльності

з її етичної, смислової сторони.

Ціннісні орієнтації – це елементи структури особистості, які

характеризують змістовний бік її спрямованості. У формі ціннісних

орієнтацій, фіксується істотне, найбільш важливе для людини.

Ціннісні орієнтації – це стійкі, інваріантні утворення − ”одиниці”

моральної свідомості, основні її ідеї, поняття, ”ціннісні

блоки”,

смислові компоненти світогляду, що виражають суть моральності

людини, загальні культурно-історичні умови і перспективи. Вони

мінливі і рухомі. Система ціннісних орієнтацій виступає

”згорнутою” програмою життєдіяльності і служить підставою для

реалізації певної моделі особистості.

Сферою, де соціальне переходить в особистісне, а особистісне

стає соціальним, де відбувається обмін індивідуальними ціннісно-

світоглядними

відмінностями, є спілкування. Отже, ми відзначили,

що самовизначення пов'язане з цінностями, з потребою формування

смислової системи, у якій центральне місце займає проблема смислу

життя, орієнтація на майбутнє.

Ми підтримуємо думку тих дослідників, які підкреслюють, що

визначення старшокласником себе у суспільстві як особистості, є

самовизначенням, зайняттям активної позиції щодо соціокультурних

цінностей, і тим самим – визначенням сенсу свого існування. Таке

визначення має ціннісно-смислову природу, і як його наслідок

відбувається орієнтація старшокласника майбутнє. Таке розуміння

самовизначення узгоджується з запропонованим М.Шибаєвою

поняттям ”самовизначення особи в культурі”. Так, вона підкреслює

Сергій НЕМЧЕНКО

”...важливість процесу самовизначення особи в культурі з метою

виділення і обґрунтування для себе ціннісно-смислових підстав

власної життєвої концепції, а також вибору способів і форм її

реалізації” [286, с.3]. Свідомість старшокласника не є ”ціннісним

хаосом” [30, с.196]. Звичайно, його ціннісно-смислова орієнтація ще

відрізняється від ціннісно-смислової орієнтації дорослого.

Самовизначення не завершується

у ранньому юнацькому віці, і в

подальшому розвитку людина приходить до нового самовизначення,

відбувається подальший розвиток особистості. Таке розуміння

дозволяє нам вибудувати цілісну картину самовизначення у

юнацькому віці. Самовизначення орієнтує на досягнення певного

рівня у системі соціальних відносин.

На основі викладених позицій видається можливим пояснити і

подвійний характер самовизначення, на який

указувала Л.Божович.

”Позбавленість конкретності пошуків”, ”романтичний

характер”, відсутність якихось тимчасових уявлень про майбутнє у

молодших старшокласників пояснюється тим, що ми маємо справу з

самовизначенням, що відбувається на рівні цінностей. Цінність

принципово стоїть поза часом; задаючи людині уявлення про

майбутнє, вона не співвідносить його з тимчасовою віссю, з

хронологією, бо

то інший вимір – вимір ”смислового майбутнього”

(М.Бахтін). Тимчасове майбутнє, тобто більш-менш точне

планування свого життя у часі (життєвий план, що розуміється як

система цілей), мабуть, виникає на рівні соціального

самовизначення. Надалі ці два види уявлення про своє майбутнє

співіснують, виконуючи різні функції: смислове майбутнє – функцію

смислоутворення, тимчасове – регулятивну

функцію. Звідси, на

нашу думку, подвійність життєвих планів, життєвих перспектив, яка

наголошується багатьма дослідниками.

Отже, підбиваючи підсумки з визначення головних

новоутворень раннього юнацького віку, ми прийшли до таких

висновків: 1) самовизначення як психічне явище виникає у ранньому

юнацького віці; 2) потреба у самовизначенні є потребою формування

смислової системи, у якій поєднується уявлення

про себе і про світ;

3) самовизначення має ціннісно-смислову природу. Активне

визначення своєї позиції щодо суспільно виробленої системи

цінностей, визначення на цій основі сенсу свого власного існування;

отримання старшокласником своєї ціннісно-смислової єдності і його

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

реалізація є визначенням себе в світі, самовизначення; 4) істотною

особливістю самовизначення є його орієнтованість у майбутнє,

причому розрізняють два види майбутнього: смислове і тимчасове

майбутнє.

Крім зроблених нами висновків, на нашу думку, варто

підкреслити такі важливі чинники, притаманні для

старшокласників: у цей час, як правило, відбувається формування

самоповаги, заснованої на самооцінці й

самовихованні; зростає

рівень самосвідомості − усвідомлення своїх якостей і можливостей;

підвищується інтерес до моральних проблем, відбувається

становлення моральної свідомості; розширюється сфера вільного

спілкування; у оцінці людини домінує етичний елемент;

підвищується чутливість, емоційна напруженість. Розгляд усіх вище

перерахованих чинників наводить на думку, що в цей період

інтенсивно розвиваються: когнітивна, емоційно-вольова,

комунікативна та поведінкова сфери особистості старшокласників.

Таким чином, основними психологічними закономірностями

поведінки старшокласників, на які конче потрібно реагувати у

виховному процесі, є: старшокласники вважають себе дорослими;

вважають себе самостійними й відстоюють право на власну думку; не

терплять тиску зверху в своїх громадських справах; зверхньо

ставляться до ”дитячих” шкільних справ; нетерпимі до

грубощів та

єхидства; не люблять підлабузництва, панібратства; самолюбиві й

образливі, особливо тоді, коли хтось сумнівається в їхніх

можливостях здійснити щось значне тепер і в майбутньому; досить

педантичні в питаннях дружби й кохання; схильні до зміни настроїв,

часто перебувають в емоційному напруженні; по-дитячому довірливі

до старших, особливо до вчителів [33, с.164].

Отже, розглянувши особливості старшого шкільного віку,

можна зробити висновки, що перераховані вище особливості

раннього юнацького віку мають бути враховані у процесі корекції

девіантної поведінки.

Повноцінна моральність не може сформуватися у процесі

навіювання чи наслідування, тому що під час застосування таких

методів у людини виникає моральний витвір життєвого рівня

”поводитися як

усі”, в якому емоційний компонент домінує над

інтелектуальним.

”Спочатку вважали, що якості особистості за своєю

Сергій НЕМЧЕНКО

психологічною природою являють собою засвоєну (до ступеня

звички) відповідну форму поведінки. Проте дослідження виявили

обмеженість подібного розуміння. З’ясувалося, що ці новоутворення

також є складними структурами, що містять не тільки способи

поведінки, а й специфічні для кожної якості мотиви. Якщо ж спосіб

поведінки засвоюється за чужим мотивом, у дитини утворюється

вміння

поводитися відповідним чином, але вона не відчуває у цій

поведінці ніякої потреби. Вона перестає бути відповідальною чи

акуратною, як тільки знімається контроль з її поведінки” [48, с.211].

Спираючись на це твердження, можна зробити висновок, що

не має підстав вважати індивідуально-вибіркове ставлення

(особистісні властивості) як належне до ядра особистості, оскільки,

по

-перше, їхні предмети (етичні норми) для людини не є у достатній

мірі безпосередньо значущими, по-друге, самі вони слабко емоційно

переживаються суб’єктом, тож в результаті цього не фіксуються у

його внутрішньому світі. Відтак у суб’єкта, який знаходиться на рівні

розвитку цих ставлень, часто не виникає необхідної стійкості щодо

втілення їх у конкретні дії або вчинки. Тому, якщо навіть на протязі

тривалого часу створювати штучні умови для того, щоб зробити

деяку діяльність важливою для дитини, домагатися, щоб вона

отримувала задоволення від неї, результату не буде, з тої причини,

що цей тип ставлень не пов’язано ”з усвідомленням самої себе,

становленням

змісту ”Я – образу” і тим, що умови виховання не

забезпечують утворення даного зв’язку” [184, с.33]. Виходячи з цього,

можна зробити висновок, що розвиток особистісних цінностей, а не

розвиток суб’єктивно-оціночних ставлень, може дати потрібний

результат.

Підтвердження нашого висновку ми знаходимо у М.Бобнєвої:

”Щоб норми, які включені в суспільну

свідомість, були не тільки

представлені в ”індивідуальній свідомості, а й ”присвоєні”

особистістю, тобто перетворилися б в елементи свідомості даної

особистості, необхідні особливі процеси, які забезпечують таке

включення. Зміст індивідуальної свідомості, який являє собою

засвоєні особистістю продукти суспільної свідомості, ”присвоюється”

свідомістю особистості завдяки виробленню до них певного

особистісного ставлення шляхом включення

їх у систему смислів і

значень, структурного співвіднесення з загальною сферою свідомості

особистості та її компонентами, їх ”розміщення” у феноменальному

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

полі свідомості особистості і зв’язування в організаційній структурі

поведінки і внутрішнього суб’єктивного світу особистості. Лише за

такої ”обробки” змісту індивідуальної свідомості цей зміст стає

частиною внутрішнього світу особистості й відповідно змістом

справжньої свідомості особистості” [42, с.108].

Через категорію ”ставлення” В.М’ясищева, на нашу думку,

можна пояснити механізм розвитку особистісних

цінностей як

компонентів узагальненого образу ”Я”. Ставлення людини до самої

себе – це осмислене ставлення до власних особистісних властивостей.

Це процес розвитку самосвідомості, адже, щоб ставитись до чогось у

собі, треба, принаймні, його мати. Наповнення соціальним змістом

”Я” особистості має відбуватися за допомогою цілеспрямованого

виховного процесу. Інакше кажучи, йдеться безпосередньо про

породження, створення ”Я”, що визначає соціальну та індивідуальну

цінність кожної людини.

Поняття ”особистісна цінність” фіксує цінність ”Я” невідривно

від ставлення особистості до конкретного фрагмента природного й

соціального світу. У понятті ”самооцінка” цей зміст може бути

психологічно втраченим, і тоді цінність ”Я” виявляється досить

абстрактною тому, що часто не зрозуміло, які

саме риси важливі для

особистості. Особистісна цінність завжди опосередкована реальною

поведінкою та її конкретними результатами [33, с.214].

У сучасній науці склалося таке положення, що наявність у

кожного суб’єкта образу ”Я” просто постулюється, тому дослідження

цієї проблеми зводиться до ”пошуку себе”, ”відкриття ”Я”, в той же

час не постає проблема про механізми

формування і розвитку самого

”Я”, це, на нашу думку, і призводить до неефективності виховного

процесу. Можна припустити, що особистісні цінності − клітинка

образу ”Я”, тому розкриття механізмів їх становлення і

трансформації є вкрай необхідним та своєчасним [126].

Не можна говорити, що не проводилось ґрунтовних

досліджень проблеми розвитку морального ”Я”, таку спробу

, в

першу чергу, зробив Л.Кольберг [122, с.292-298], ґрунтуючих на

відповідних ідеях Ж. Піаже [197], але результати його дослідницької

діяльності звелися до описового рівня констатуючих досліджень, які

не в змозі бути основою для побудови тих чи інших розвивально-

виховних технологій. Обґрунтування цього висновку ми робимо на

основі того незаперечного факту, що в

теорії Л.Кольберга йдеться не

Сергій НЕМЧЕНКО

про моральний розвиток особистості, а про становлення моральних

суджень.

Дослідження С.Якобсон теж проводилися, виходячи з того

положення, що образ ”Я” у дитини вже існує. цей образ, на її думку,

”може вплинути на вибір моральної поведінки”, якщо він буде

залучений до порівняння з етичними еталонами за умови, що з цими

еталонами, окрім вчинків, співвідноситиметься й людина, яка

здійснила їх. Залучення в процес порівняння з етичними еталонами

самої дитини як особистості видається таким: ”по-перше, етичний

еталон, який об’єктивно існує зовні, отримує у цілісному образі

дитини (самої себе) немовби внутрішнє суб’єктивне втілення. Він

стає внутрішньо опосередкованим. А цією опосередкованою ланкою

і виявляється образ самої себе як особливої цілісності, що відповідає

етичному еталону.

По-друге, в результаті появи цього образу, який виступає

суб’єктивним втіленням об’єктивного етичного еталону, розрив між

етичною цінністю дії та індивідуальною зацікавленістю у ній

перетворюється у розрив між етичною оцінкою себе в цілому й

зацікавленістю у

здійсненні часткової дії” [295, с.336]. На нашу думку,

ця теорія має певний недолік, у ній не висвітлено, яким чином

відбувається ”внутрішнє суб’єктивне втілення”, адже не йдеться про

особистісні цінності, які невідривні від ставлення особистості до

”етичного еталону”, мова йде про не розкриті механізми

трансформації та ”присвоєння” зовнішнього ”етичного еталону” у

особистісну цінність, яка б стала важливою для дитини. У цьому

випадку, ми вважаємо, розглядаються суб’єктивно-оцінні ставлення,

про розвиток яких ми вже говорили вище. Більш конструктивним

ми вважаємо підхід до визначеної проблеми І.Беха, який у своїх

працях визначає такі особливості досліджуваної нами проблеми:

розвиток особистості необхідно починати з формування

первинних

образів ”Я”; особливе значення у розвитку первинного ”Я” має

розвиток мовлення, який підносить дитину на якісно новий рівень

взаємин зі світом; справжнє народження зачатків духовного у дитини

пов’язане з вирізненням мотивів виконаних нею дій.

Розв’язання соціально-морального завдання, на нашу думку,

має ґрунтуватися на ціннісному усвідомлено-емоційному

ставленні

суб’єкта до засвоюваного етичного змісту, тому що в цьому процесі

важлива роль належить власній активності особистості. Таким

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

чином, соціально-моральне завдання має виступати

системоутворювальною клітиною виховного процесу. Ми цю думку

підтримуємо.

Одним із важливих компонентів у становленні моральної

поведінки, на нашу думку, спілкування, яке є важливим чинником

розвитку й виховання особистості. Мовленнєве спілкування

недоцільно зводити лише до діяльності і відповідно ототожнювати

суб’єкт із об’єктом, тому що

у даному випадку реалізуються

суб’єкт−суб’єктні стосунки. Визначений підхід зумовлений тим, що

виховний процес здійснюється як багатопланове й багаторівневе

мовленнєве спілкування, оскільки у формуванні вищих психічних

функцій вирішальну роль відіграє мовленнєва взаємодія. За

допомогою спілкування, яке є, на нашу думку, актом виховання,

відбувається навчання, як правильно діяти у

навколишньому

соціальному оточенні відповідно до вироблених у суспільстві норм

поведінки. Мовленнєве спілкування − це засіб передачі соціального

досвіду від людини людині. У межах цього досвіду норми поведінки

із усталених фрагментів культури набувають специфічних

національних форм, поєднуючи універсальну і ”організаційну”

функції культури [39, с.60-62], складна взаємодія людей, у якій

”здійснюється обмін думками,

почуттями, переживаннями,

способами поведінки, звичаями, необхідна умова формування,

існування й розвитку особистості” [74, с.317], ”складова процесу

соціалізації” [193, с.42].

Становлення моральної поведінки взагалі і розв’язання

соціально-моральних завдань не може бути здійсненим, якщо

вихованець не усвідомив своєї позиції, свого образу ”Я”, а отже, не

відбулася особистісна рефлексія. У цій діяльності важлива роль

належить емоційним переживанням, які продовжують внутрішню

активність у вирішенні моральної проблеми. Переживання −

своєрідний психофізичний стан, в якому виявляється зацікавлене

ставлення до когось (чогось) [130, с.252].

Враховуючи це формулювання поняття ”переживання”, можна

припустити, що процес самоусвідомлення має бути підсилений

відповідними емоційними засобами виховання, дією чуттєвого фону.

Відомий фахівець К.Ізард виділяє

такі фундаментальні емоції:

інтерес, радість, подив, горе, гнів, огида, презирство, страх, сором,

провина. Варто також підкреслити, що комплекс з двох або кількох

Сергій НЕМЧЕНКО

фундаментальних емоцій – явище, що виникає досить часто. Такі

комплекси як варіативні комбінації основних емоцій мають велике

значення для формування соціальних зв’язків з близьким і далеким

оточенням.

До найпоширеніших комплексів емоцій належать:

тривожність, депресія, любов, ворожість. Позитивні і негативні емоції

та їх поєднання відповідним чином впливають на зміст, характер,

спрямованість стосунків

Досліджуючи нашу проблему, ми спираємося на тезу про те,

що процес самоусвідомлення має бути підсилений відповідними

емоційними засобами виховання, дією чуттєвого фону. На наш

погляд, треба звернути увагу на таку емоцію, як радість, пояснюється

це тим, що вона належить до позитивних емоцій, які вирізняють

оптимістичні погляди на життя, активну позицію.

Підтвердження

цієї думки ми знаходимо у І.Беха, який писав, що ”серед розмаїття

людських емоцій саме почуття радості має величезні виховні

потенції, які, на жаль, недостатньо використовуються у

традиційному виховному процесі, що безпосередньо відбивається на

його результативності” [33, с.257]. Стан радості є попередником

поведінки, що готує особистість до смислопороджувальної моральної

діяльності, він

послаблює дію внутрішніх бар’єрів, які зумовлюються

егоцентричною позицією і стають на заваді досягнення суспільно

значущих цілей. Актуалізація емоційного переживання радості ще

не забезпечує досягнення запланованої розвивальної мети. Тому

необхідне продуктивне диференційоване сприймання вихованцем

запропонованого йому соціально-морального завдання і розгортання

виховання під впливом аргументації педагога, внутрішнього діалогу,

спрямованого на

самовизначення в даній ситуації, на свідоме її

прийняття і втілення у конкретний вчинок. На основі такої дії, на

нашу думку, у вихованця виникає первинний особистісний смисл

певної моральної норми, а переживання радості у зв’язку зі

здійсненням такого вчинку викликає у нього почуття впевності у

собі, зміцнює альтруїстичні бажання.

Тому можна

зробити висновок про те, що використання цього

емоційного утворення у внутрішньому процесі формування й

розвитку особистості є доцільним та обґрунтованим і сприяє

вирішенню соціально − моральних завдань.

Розглянувши принципи становлення і чинники моральної

поведінки, ми переходимо до розгляду поняття ”девіантна

поведінка”.

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

Сутність, структура та типологія девіантної поведінки

Проблема девіантної поведінки викликає великий інтерес

дослідників у різних галузях наукового знання. ”Вже написано тисячі

томів, які присвячено проблемам девіантної поведінки, але до

нашого часу не зовсім зрозуміло, що воно таке” [69, с.6]. Сучасні

знання про девіантну поведінку особистості дозволяють

стверджувати, що ми маємо справу

з надскладною формою

соціальної поведінки особистості, детермінованою системою

взаємопов’язаних факторів. Необхідно підкреслити, що на цей час не

існує єдиної теорії девіантної поведінки. В той же час існують великі

знання з даного питання, накопичені у різних наукових

дисциплінах: медицині, біології, психології, педагогіці, соціології,

праві. Так, можна констатувати, що клінічний підхід вивчає

психопатологічну природу девіантності, соціологічний розглядає

соціальні детермінанти, психологічні концепції роблять акцент на

вивченні внутрішньоособистісних механізмів цього явища.

Огляд різних теорій, на наш погляд, дає можливість отримати

відносно цілісну картину виучуваного явища у світлі сучасних знань

про нього.

У вітчизняній та зарубіжній науці існує ряд концепцій, кожна з

яких розглядає порушення

особистісного розвитку як наслідок

досить різноманітних причин. Аналізуючи педагогічну,

психологічну, соціальну, юридичну, медичну літературу, ми

зустрічаємо різні визначення поведінки, що відхиляється від норми.

Сучасні вчені стосовно неповнолітніх, що мають відхилення у

розвитку, які накладають специфічний відбиток на поведінку,

використовують терміни: ”важкий”, ”важковиховуваний”,

”аморальний”, ”соціопат” [207] ”педагогічно занедбаний” [166],

”недисциплінований”, ”асоціальний” [134], ”девіантний,

делінквентний

”, ”дезадаптований” [79; 208], ”агресивний” [216],

”кримінальний” [57], ”маргінальний” [185]. Усі ці терміни несуть

однобічну інформацію: побутову, клінічну, юридичну. У зв’язку з

тим, що у науковій літературі відсутня єдина практика вживання цих

визначень, незрозуміло, до якої категорії слід віднести

старшокласника, що має вади поведінки. Ми вважаємо, що доцільно

використовувати для визначення цього феномену термін ”девіантна

поведінка”.

Сергій НЕМЧЕНКО

Існує кілька підходів до вирішення проблеми девіантної

поведінки, суттю яких є потяг до пізнання причин девіантної

поведінки. На їх основі складемо програму діяльності корекції

девіантної поведінки. З цією метою, на наш погляд, треба зробити

короткий огляд деяких теорій.

Особливої уваги заслуговує питання про детермінацію

девіантної поведінки, закономірності її формування, механізми

функціонування

Під детермінацією розуміють сукупність факторів, що

викликають, провокують, посилюють або підтримують девіантну

поведінку [106, с.41].

Соціальні фактори.

Детермінуючі фактори впливають на різні рівні соціальної

організації, у якій особистість є однією з підсистем. Система

”суспільство − особистість” функціонує одночасно на декількох

рівнях: геофізичному, макросуспільному, соціально-груповому,

мікросоціальному, індивідуально-особистісному, психофізіологіч-

ному.

відповідності до відокремлених рівнів можна визначити такі

групи факторів, які детермінують девіантну поведінку особистості:

зовнішні умови фізичного середовища; зовнішні соціальні умови;

внутрішні успадковано-біологічні і конституційні передумови;

внутрішньоособистісні причини і механізми девіантної поведінки

[106, с.41].

Зробимо аналіз факторів девіантної поведінки у відповідності

до прийнятої класифікації.

До зовнішніх факторів девіантної поведінки

відносять такі, як

кліматичний, геофізичний, екологічний ті ін. Такі явища, як галас,

тіснота, геомагнітні коливання, потенціюють стрес, спроможні стати

неспецифічними умовами девіантної поведінки [55, с.157-173].

Більш суттєвими факторами, на наш погляд, які впливають на

поведінку особистості є зовнішні соціальні умови. До них можна

віднести: суспільні процеси (соціально-економічні, державна

політика, традиції, мода

, вплив засобів масової інформації та ін.);

характеристика соціальних груп, у яких існує особистість (расова,

етнічні утворення (групи), субкультура, соціальний статус,

референтна група); мікросоціальне середовище (рівень та стиль

життя родини, психологічний клімат у родині, особистості батьків,