Морозов А.В. Психология влияния

Подождите немного. Документ загружается.

доминантное, авторитарное начало, хотя это и не соответствует

канонам конструктивного общения (партнерское равенство,

взаимное уважение, внимание к личности «другого» и т. д.).

Рассматривая в дальнейшем техники конструктивного обще-

ния, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного

общения. Но вместе с тем хотелось бы надеяться, что все вы-

шеозначенные замечания будут приняты во внимание, составляя как

бы второй, неявный, план нашего рассмотрения.

Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать,

имеет как психологический, так и лингвистический характер. Это

очень простое, но в высшей степени актуальное правило. К

сожалению, несмотря на его очевидность, нарушается оно до-

статочно часто. Это правило призывает ГОВОРИТЬ НА ЯЗЫКЕ

ПАРТНЕРА. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам

общения. Приведем пример из преподавательской практики одного

из авторов настоящей книги. Как-то на одном из семинаров доклад

делала студентка психологического отделения. Надо заметить, что

слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был

ярким и профессиональным. Ведущий семинара слушал его с

интересом, но в какой-то момент с удивлением заметил, что

аудитория шумит и отвлекается. В чем дело, ведь поначалу

слушатели были намного внимательнее? Пришлось прислушаться к

докладу как бы со стороны, не погружаясь в его содержание, но

обращая внимания на форму. Доклад изобиловал психологическими

терминами, многие фразы напоминали цитаты из выступления на

академической конференции психологов или из научной

монографии (что, возможно, так и было). Это обстоятельство не

могло вызвать недоумения у профессионала, поэтому ведущий сразу

и не обратил на него внимания. Однако для тех, кто был слабо

знаком с научной психологической терминологией, форма

изложения существенно затрудняла восприятие. Сначала

непрофессиональная аудитория пыталась «перевести» доклад на

свой язык, но вскоре перестала вникать в его содержание, не

выдержав столь сложной задачи.

Какую же ошибку допустила студентка? Она говорила на

незнакомом для слушателей языке. Ведущий семинара указал на это,

приведя более иллюстративный пример несостоявшейся

коммуникации. Попробуем сделать это и здесь. Сконструируем

фразу, которая несла бы определенную психологическую

информацию, но была бы при этом сформулирована на обычном,

доступном любому человеку языке. Вот например: «Речь человека

играет важную роль не только в общении людей, но ив восприятии

одного человека другими людьми». Теперь переведем эту фразу на

«плохой академический» язык, изобилующий избыточной

психологической терминологией. Итак, эта же фраза в новой форме:

«Вербальное поведение индивида является детерминантов не

только субъект-субъектной интеракции, но и фактором,

детерминирующим перцепцию индивида другими реципиентами».

Следует особо подчеркнуть, что последняя фраза вовсе не является

бессмысленной абракадаброй, но несет вполне определенную

психологическую информацию. Любой психолог ее, безусловно,

поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии).

Однако для других людей понимание информации, изложенной

таким образом, будет существенно затруднено.

Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким

исключением и встречаются только у крайне неопытных

докладчиков. Следующий пример, найденный в учебнике русского

языка, призван еще раз подтвердить значимость сформулированного

выше правила. Итак, авторы учебника, очевидно полагая, что

говорят со школьниками 5-9 классов на одном с ними языке,

объясняют им материал следующим образом: «В предложениях с

глагольными сказуемыми выражено лишь действие, а деятель не

назван, хотя он мыслится как определенное и неопределенное лицо.

(...) В безличных предложениях не мыслится активный деятель. (...)

Определенно-личными называются односоставные предложения, в

которых деятель не назван, но мыслится как определенное лицо:

говорящий или его собеседники». Здесь, как представляется, можно

обойтись без комментариев!

Следующее правило эффективного общения можно обозна-

чить как ПРОЯВЛЕНИЕ УВАЖЕНИЯ К ПАРТНЕРУ, подчерки-

вание его значимости. Это правило мы рассматриваем не просто как

очередную «технику общения», но как один из важнейших,

фундаментальных принципов конструктивного межличностного

взаимодействия (ср. концепцию А. Маслоу, с точки зрения которого

потребность в уважении и признании относится к ведущим, базовым

потребностям личности). Этот принцип может быть реализован как

вербальными, так и невербальными средствами. Примером

вербального проявления может служить, например, такая фраза:

«Мы обратились именно к вам за советом, потому что ваш

профессиональный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная

форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное число

вариантов, в зависимости от реального контекста ситуации и

особенностей личности партнера по общению. На невербальном

уровне значимость партнера может подчеркиваться, в частности,

путем предметной демонстрации того, что вы ответственно

отнеслись к данной встрече и обстоятельно к ней подготовились

(предварительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее

приготовленные материалы и т. п.). Разумеется, существует и

множество других вариантов невербальной реализации этого

правила, но главное, чтобы за всеми действиями подобного рода

стояло искреннее уважение к партнеру. В противном случае ваши

старания обернутся банальной тактикой манипуляции, которая хотя

иногда и приводит к успеху, но все-таки неизбежно ведет к

деформации личности — причем обеих сторон. Кроме того, в силу

существования еще не совсем понятого наукой феномена, который

мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностью, люди

каким-то иррациональным образом чувствуют фальшь искусно

обставленного спектакля, призванного скрыть дурные намерения

под личиной радушия и почтения.

Другое правило можно обозначить как ДЕМОНСТРАЦИЮ

ОБЩНОСТИ, причем в самом широком контексте. Варианты

бесчисленны — это может быть общность интересов, целей, задач,

точек зрения. Большую роль в налаживании контакта играет наличие

у партнеров общих личностных особенностей. Мастера общения в

состоянии использовать это правило даже за счет общности

негативных качеств. Например, какая-нибудь дама может

расположить к себе знакомую, сказав ей: «Как мы здесь похожи —

обе такие рассеянные!» Впрочем, не стоит увлекаться такой

практикой; согласитесь, что вряд ли ваш партнер будет в восторге,

если вы заявите ему: «Не отчаивайтесь.

Я в такой ситуации выглядел бы еще глупее». В любом случае

тактичнее подчеркивать общность каких-то положительных черт.

Одним из наиболее эффективных видов этой техники общения по

праву считается демонстрация профессиональной общности, своего

рода «цеховости», в хорошем смысле этого слова.

Прямо противоположное, неэффективное поведение — это

подчеркивание различий, когда акцент делается на несхожести.

Часто это делается неосознанно: человек может не догадываться, что

высказываемые им обобщения могут успешно избавить его от

доброжелателей. Представьте себе учителя, который заявляет

родителям ребенка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же

инженер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании!»

Естественно, после этого ни о каком конструктивном общении и

речи быть не может. Между тем такие ситуации — вовсе не

редкость.

Подчеркивание общности — не только основное, но еще и

самое древнее правило общения. Психология общения унаследовала

его от глубинной психологии личности как части племени.

Вспомним главное правило выживания в джунглях, приводимое Р.

Киплингом в знаменитом «Маугли»: «Мы с тобой одной крови, ты и

я». Что это, как не подчеркивание общности? Нельзя сказать, что это

правило претерпело сильные изменения с течением времени. В этой

связи необходимо затронуть такие феномены социальной

психологии, как внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая

дискриминация.

Внутригрупповой фаворитизм представляет собой явление,

при котором члены определенной группы, опознающие друг друга

как «своих», оказывают по отношению друг к другу своего рода

психологическую протекцию. Если у членов группы есть выбор,

кому помочь, кого предпочесть и т. п., они однозначно начнут со

«своего». Внутригрупповой фаворитизм проявляется и в

интерпретации поступков. Скажем, два человека, один из которых

«свой», совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит

«своего» («Он талант, гений, посмотрите-ка на него» и т. п.), тогда

как второго либо просто не заметят, либо, во всяком случае, не

выразят такого восторга. Возможен и другой, функционально

эквивалентный, вариант, при котором два человека совершают

неблаговидный поступок, но по-настоящему виноват «тот, другой»,

тогда как «своему» быстро прощают эту «досадную случайность».

По сути дела, мы уже заговорили о межгрупповой дискриминации —

этой оборотной стороне медали, выражающейся в неприязненном

отношении к «тому, другому». Если человек по каким-то признакам

определяется группой как представитель другого, даже не

обязательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с

готовностью интерпретироваться негативно, тогда как успехи никем

не будут восприняты всерьез, а если и будут, то с оговорками («Да,

удалось ему все-таки, приходится признать...»).

Понятно, что основанием для дифференциации (и, следова-

тельно, основанием для проявления феноменов внутригруппового

фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать

различные факторы. Так, группы могут разделиться по возрастному,

профессиональному, национальному, религиозному критериям и т.

д. Специальные исследования (А. А. Реан) профессиональной среды

педагогов показывают, что здесь происходит достаточно четкое

разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные

— молодые учителя). При таком разделении резко актуализируется

и начинает работать оппозиция «МЫ — ОНИ». Интересные

особенности проявления межгрупповой дискриминации и

внутригруппового фаворитизма зафиксированы, в частности, в

педагогических коллективах профтехучилищ. Оказалось, что здесь в

качестве наиболее значимого критерия, разделяющего педагогов на

подгруппы, выступает не столько педагогический стаж (хотя этот

признак также продолжает действовать), сколько некоторые

специфичные для данной образовательной системы

профессионально-ролевые особенности педагогов. Так, наибольшая

межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая

внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах,

разделенных по принципу «преподаватели — мастера

производственного обучения».

Следующее существенное правило — это проявление инте-

реса к проблемам партнера. Его противоположность — соот-

ветственно явное пренебрежение проблемами партнера. Ошибки

такого рода достаточно, чтобы свести на нет возможность

конструктивного общения. Наиболее значимым в формулировке

этого правила является слово «проявление» — ведь интерес к

проблемам партнера должен быть явным, рассчитанным на его

восприятие.

Вот, например, реальный случай из психологической прак-

тики. На приеме в семейной консультации муж жалуется на то, что

жена потеряла интерес к его делам и не слушает его, когда после

рабочего дня он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и

неудачах. Оказывается, что «под аккомпанемент» его рассказа жена

моет посуду и, время от времени перебивая, спрашивает ребенка в

соседней комнате, сделал ли он уроки. Для жены эти претензии

были полным откровением: она удивилась, что муж

интерпретировал это как потерю интереса, утверждала, что почти

всегда может дословно повторить то, что он говорил. Возможно, это

и было действительно так, однако проблема состояла в другом, а

именно в том, что она никак не проявляла своего интереса.

Теперь рассмотрим группу техник, объединенных общим

наименованием «техники выравнивания напряжения». Как известно,

напряжение может создаваться постепенно, в процессе общения или

присутствовать изначально. В зависимости от вида напряжения

меняется способ его снятия. Существует целый ряд техник,

позволяющих снизить нервное и психическое напряжение. Наряду с

этим существуют и так называемые антитехники, то есть различные

нарушения правил, только усиливающие напряжение.

Предоставление партнеру возможности выговориться. В

целях снятия напряжения у партнера по общению совсем не

обязательно выполнять все то, на чем он настаивает. Очень часто

ослаблению напряжения способствует уже то, что он получил

возможность высказать, вербализовать все, что у него наболело, без

ограничений, без того, чтобы его перебивали.

В тренингах общения часто используется известная проце-

дура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из

группы более активен в дискуссии, кто высказывается чаще других.

По окончании дискуссии наряду с различными заданиями

участникам предлагается выполнить следующее: «Оцените

удовлетворенность своим участием в дискуссии в процентах, от

нуля до ста». Затем из числа опрошенных выбирают полярные

группы — высоко- и низкоудовлетворенных, — чтобы спросить у

них о причинах именно такого ответа. В результате либо все

неудовлетворенные, либо большая их часть называют в качестве

одной из причин то, что не сумели высказаться, донести до группы

свои взгляды. При просмотре видеоматериала дискуссии обычно

выясняется, что совсем пассивных участников не было. Но человек,

которого оборвали, перебили или просто не заметили его робкого

высказывания, часто не делает повторной попытки высказаться и

уходит в «глухое молчание».

Соблюдение этого правила кажется банальным, но, как по-

казывает практика (в том числе проведение социально-психо-

логических тренингов с учителями, директорами школ и проф-

техучилищ), далеко не все ему следуют.

Некоторые талантливые менеджеры и руководители активно

пользуются этим правилом. К сожалению, иногда санкцио-

нированная ими свобода слова принимает парадоксально

«манипулятивный» оборот. Заключается она в том, что каждый член

коллектива получает возможность высказаться на совещании, в

результате чего все спорят и очень много говорят. Затем, по

окончании совещания, когда напряжение сотрудников разряжается,

руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое

было принято им заранее. Внешне подобная процедура кажется в

высшей степени демократичной, поскольку из обилия высказанных

на совещании мнений всегда найдется что-то, так или иначе

согласующееся с априорно принятым решением руководителя.

Такой подход близок по типу к манипуляции, но ему не откажешь в

здравом использовании психологических механизмов.

Действительно, сотрудникам дали высказаться, а впоследствии что-

то из их предложений, возможно, будет учтено начальством.

Вербализация эмоционального состояния. У этой техники есть

два подвида.

А. Вербализация своего эмоционального состояния.

Б. Вербализация эмоционального состояния партнера.

По существу, эту технику можно охарактеризовать как гра-

мотный способ замены неконструктивных замечаний и проявлений

обиды более мягкой тактикой.

Например, вербализация собственного эмоционального со-

стояния может выражаться следующей фразой: «То, что вы сейчас

сказали, очень меня расстроило. Я даже не знаю, что дальше

делать». Что происходит на самом деле? Прежде всего, человек не

аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. С другой

стороны, такая вербализация подсказывает партнеру, какое действие

оказывают его слова. Наконец, формально это никоим образом не

замечание партнеру, хотя организующая идея та же («Мне не

нравится то, что он сказал»), прямая оценка здесь отсутствует.

Вербализация состояния партнера может быть выражена

сходным образом: «Кажется, вы сейчас напряжены».

Предложение КОНКРЕТНОГО выхода из сложившейся си-

туации. Когда напряжение достигает своего апогея, эффективным

приемом является перевод разговора с абстрактного уровня на

конкретные предложения, которые можно обсуждать. С этим

правилом связан родственный ему прием обращения к фактам,

распространенный в технике дискуссии, полемики и т. д.

Позиция «на равных». Эта техника одновременно связана и с

подчеркиванием значимости партнера, и с проявлением уважения к

нему. Ее неконструктивная противоположность, подчиняющая

позиция, всегда ведет к нагнетанию напряжения. Превосходство

одного партнера над другим может подче'рки-ваться и

осуществляться по различным направлениям: превосходство по

компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-

ролевым позициям и т. п.

Подчиняющая позиция таит в себе очень большую опасность в

педагогическом общении, поскольку там она неявным образом

заложена изначально. Причина распространения этой позиции в

педагогическом общении связана с двумя факторами — возрастным

и функциональным: учитель заведомо старше учеников, и по

профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютное

равенство в общении ученика и учителя вряд ли достижимо. Однако

подчиняющая позиция педагога зачастую реализуется с

неоправданной интенсивностью. Известно, что в школе достаточно

распространен авторитарный стиль общения с учащимися, который

волей-неволей искажает реальное соотношение сторон

педагогического процесса.

Существует даже ряд психоаналитических концепций, со-

гласно которым профессию педагога склонны выбирать люди с

выраженным стремлением к власти, которые в большой степени

тяготеют к подчиняющей позиции, к проявлениям авторитарности.

Предполагается, что педагогическая профессия позволяет

реализовать таким людям отмеченные личностные тенденции в

социально приемлемой и даже в социально одобряемой форме. Не

стоит с этим поспешно соглашаться. Ведь очень многие люди

выбирают педагогическую профессию по совершенно другим

мотивам. По крайней мере, ясно, что излишне радикальные выводы

и глобальные обобщения нуждаются в постоянных оговорках и

очень серьезных эмпирических основаниях. Впрочем, мифы, а в

особенности мифы социальные, в фактах не нуждаются.

Следующая группа правил относится к области так называе-

мого активного слушания, эффективность которого состоит в том,

что собеседник постоянно проявляет свою заинтересованность в

разговоре, в каком-то смысле вербализует процесс восприятия.

Еще,одна функция активного слушания — показать, что слова

собеседника не просто услышаны, но и правильно ин-

терпретированы.

Существует несколько уровней активного слушания.

Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного

слушания предполагает, что субъект вставляет в монолог своего

собеседника какие-то утвердительные междометия («да», «ага» и т.

п.), свидетельствующие о внимании к развиваемой мысли. В связи с

этим может возникнуть наивный вопрос: как же постоянно

повторять «да», если на самом деле хочется возразить, и как это

сделать потом? Здесь на помощь , приходит гибкость живой речи,

многозначность слова: ведь если задуматься, то ситуаций, в которых

«да» будет выступать как знак согласия, окажется не так уж много.

Гораздо более часто употребление этого служебного слова для

подтверждения неослабевающего внимания слушающего к

говорящему. Основное значение «да» — это «Да, согласен», но не

менее логично и «Да, понимаю».

Чуть более сложный прием первого уровня активного

слушания — своего рода «эхо»: повторное проговаривание услы-

шанного. Вместо произнесения кодового сигнала, которым является

междометие, можно без изменений повторить какое-то слово или

фразу партнера. Функция подобного повтора та же — показать, что

слушающий следит за рассказом.

Вербализация, уровень В. Еще более сложный уровень ак-

тивного слушания — перефразирование, резюмирование. В процессе

общения партнер не просто прибегает к повтору, но может и

подвести некоторую черту под услышанным, подытожить его,

например: «Итак, насколько я понял, ваше основное утверждение —

ребенок постоянно испытывает переутомление в школе». Кроме

того, что собеседник проявляет интерес к услышанному, своим

перефразированием он помогает устранить опасность

недопонимания, которая может возникнуть в разговоре. Правильное

понимание может подтвердиться, и тогда между собеседниками

устанавливается еще более тесный контакт. Если же окажется, что

понимание неполно или неверно, говоривший вновь возвратится к

сказанному и уже сам попытается перефразировать его более точно

и однозначно.

К этому же уровню можно отнести и прием уточняющих воп-

росов и вопросов-утверждений, в совокупности направленных на

уточнение основной мысли собеседника. Наряду с этим может быть

выдвинуто предположение относительно причин того или иного

высказывания, например: «Вы так озабочены переутомлением

ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем?» Вообще,

резюмирование и постановка уточнящих вопросов-утверждений

важны не только как компоненты активного слушания, но и как

инструменты, помогающие достижению правильного вывода на

основе сказанного партнером по общению. В частности, в

исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено,

что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие

его собеседником, а приписывает ему то, что ему самому кажется

наиболее логичным. Техника «наводящих» вопросов позволяет

устранить возникшее непонимание еще до того, как оно успеет

привести к каким-то отрицательным последствиям.

Вербализация, уровень С. Следующий уровень вербализации

связан с развитием идей, подхваченных у партнера по общению.

Предполагается, что услышанное будет воспринято творчески и не

просто перефразировано, но как-то изменено и

дополнено/Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то

логические следствия из услышанного, например: «Если исходить из

того, что вы сказали, то получается, что ребенку не по силам

школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что сама

организация учебного процесса хорошо не продумана».

Несколько слов о негативных явлениях, которые могут воз-

никнуть в процессе общения. Отчасти они соотносятся с техниками

активного слушания, поскольку представляют собой ошибочное

толкование услышанного с использованием вышеперечисленных

моделей. Несомненно, подобных «дефектных» контактов следует по

возможности избегать.

К негативному эффекту зачастую приводит, например, ответ,

начинающийся словом «нет». Причем, даже если при этом делается

поспешная попытка пояснить свое несогласие («Нет, вы не правы,

так как...»), собеседник, в первую очередь отреагировав на

услышанное «нет», будет слушать партнера уже только «вполуха».

Основную информацию он уже получил: партнер не принял того,

что было им сказано. Соответственно, нить взаимного слушания

прерывается, начинается мысленный подбор аргументов,

призванных убедить собеседника в своей правоте. Речь партнера по

разговору начинает восприниматься как преграда на пути изложения

«гораздо более ценных замечаний». Всего этого можно избежать,

если начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но...».

Обратимся теперь к так называемому «вопросу о вопросах».

Напомним, что уточняющие вопросы — эффективный прием,

помогающий активному слушанию. В то же время нередки и такие

ситуации, когда задаваемые вопросы только усиливают напряжение.

Объект этих вопросов, сам того не сознавая, начинает

«закрываться». Здесь, как всегда, все держится на нюансах.

Формально вопросы могут и не отличаться друг от друга. Нега-

тивный же эффект возникает, когда техника уточнения-пере-

спрашивания заменяется на технику выспрашивания. Подобный

прием негативного действия можно условно назвать «тактикой

следователя». При этом человек часто полагает, что он «активно

слушает», задавая собеседнику вопрос за вопросом, зачастую в

очень напористой, жесткой манере. Разница в том, что

переспрашивание или расспрашивание обнаруживает стремление

точнее понять собеседника, тогда как выспрашивание обычно

интерпретируется иначе — не как проявление интереса к личности, а

как поиск некой пользы, которую можно извлечь из услышанных

ответов. Напряжение нарастает, выспрашиваемому кажется, что из

него настойчиво, как на допросе, выкачивают информацию.

Положение усугубляется тем, что он все меньше понимает, к чему

весь этот град вопросов, какова цель «дознания». Постепенно он все

сильнее отстраняется, «закрывается», защищает себя, поскольку в

голову на этот счет приходят самые неприятные гипотезы.

Вернемся к приемам эффективной тактики беседы. В этом

смысле интересен распространенный способ получения утвер-

дительных ответов. Он состоит в том, что собеседник старается

получить не одно, а целую серию «да» в подтверждение даже самых

бесспорных положений или незначительных мелочей. Незаметно это

подводит его партнера к тому, чтобы ответить утвердительно и на

какой-то существенный, важный вопрос. Причина — в

формировании стереотипа беседы: после серии утвердительных

ответов труднее ответить отрицательно. Сказывается здесь и

действие речевой инерции, и самой обыденной логики: собеседник

задумается, почему, столько раз сказав «да», он неожиданно

отвечает «нет». Как правило, если в подобной ситуации все-таки

раздается «нет», оно отличается меньшей категоричностью.

Более общим вариантом способа получения утвердительных

ответов принято считать технику общения под названием «нога в

двери». Здесь принципиально важна последовательность, с которой

человек просовывает в приоткрытую дверь ногу, расширяет щель и

проходит сам. Эта техника может послужить и основой для целой

стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения

маленьких уступок и тем самым добиваются все больших

достижений на этом поприще.

Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной

технике, носящей название «техники Франклина», по имени одного

из первых американских президентов, ученого-естествоиспытателя

Бенджамина Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы

общения помогли ему как дипломату. В частности, из уже известных

нам правил он разделял необходимость начинать любой ответ со

слова «да», хорошо понимая, что отрицание отбивает у собеседника

желание слушать что-либо дальше. Следующий этап ответа

собеседнику — позитивная оценка идеи собеседника и, сверх того,

обоснование своего отношения — чем именно эта идея показалась

привлекательной, и т. д. Далее Франклин настаивает на описании

условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим,

после чего можно плавно переходить к описанию реальных условий

(для начала безотносительно к предложенной идее). И, наконец,

предлагается новое, измененное решение в соответствии с

конкретными, только что описанными условиями.