Матрос Д.Ш., Танова Э.В. (ред.) Цифровые образовательные ресурсы в школе: вопросы педагогического проектирования

Подождите немного. Документ загружается.

540 Часть III. Предметно-ориентированные курсы и модули...

Глава 19. УК «Использование... инструментальных компьютерных сред...» 541

«1С: ХроноГраф Школа»—система автоматизации админис-

трирования и создания единой базы данных образователь-

ного учреждения.

О системе организации и поддержки образовательного про-

цесса.

Определение роли и места ИКС в профессиональной деятель-

ности учителя-предметника.

4. Литература

(основная и дополнительная)

1. Информатика и образование. 2004. № 3.Информатика и образование. 2004. № 3.

2. �аранова Е.В., Елизарова И.К., �аптев В.В., Симонова И.В. Инс-

трументальная компьютерная среда для подготовки студентов

к решению профессиональных задач учителя начальной шко-

лы. (http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=t

hesisDesc&id_sec=151&id_vconf=26&id_thesis=6116&d=light).

3. Единая информационная образовательная среда школы с ис-Единая информационная образовательная среда школы с ис-

пользованием интернет-технологий на базе ИКС «КМ-школа».

(http://pedsovet.kob.ru/?main=download&id=36).

4. Инструментальная компьютерная среда для студентов педву-Инструментальная компьютерная среда для студентов педву-

зов и учителей основной школы. (http://www.physicon.ru/courses.

php?sec=catalouge&pg=iks).

5. Информационные технологии в управлении образованием. Ч.Информационные технологии в управлении образованием. Ч.

I. Пособие для системы доп. проф. образования / Под ред. С.М.. Пособие для системы доп. проф. образования / Под ред. С.М.

Авдеева, М.Ю. Барышникова, А.А. Елизарова. М.: Изд-во Рос-

сийского фонда развития дополнительного профессионально-

го образования, 2006. 168 с.

6. Информационные технологии в управлении образованием. Ч.Информационные технологии в управлении образованием. Ч.

II. Пособие для системы доп. проф. образования / Под ред. С.М.. Пособие для системы доп. проф. образования / Под ред. С.М.

Авдеева, М.Ю. Барышникова, А.А. Елизарова. М.: Изд-во Рос-

сийского фонда развития дополнительного профессионально-

го образования, 2006. 208 с.

7. Информационные технологии в управлении образованием:Информационные технологии в управлении образованием:

Программа и метод. рекомендации. М.: Изд-во Российского

фонда развития дополнительного профессионального образо-

вания, 2006. 168 с.

8. �апшева Е.Е., Храмова М.В. Тренинг по исследовательской де-

ятельности учащихся. Москва (Липки). 27 апреля–1 мая 2006

года.

9. �еонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей иссле-

довательских работ школьников: Сборник анкет с комментари-

ями // Исследовательская работа школьников. М., 2006. 44 с.

—

10. Проблемы автоматизации управления образованием. Дайд-Проблемы автоматизации управления образованием. Дайд-

жест электронного альманаха «Вопросы информатизации об-

разования». М.: Некоммерческое партнерство «Современные

технологии в образовании и культуре», 2006. 80 с.

11. Развитие мышления учащихся средствами информационныхРазвитие мышления учащихся средствами информационных

технологий: программа Intel «Обучение для будущего»: Учеб.-Intel «Обучение для будущего»: Учеб.- «Обучение для будущего»: Учеб.-

метод. пособие для студентов вузов, обучающихся по направ-

лению «Физико-математическое образование» / Под ред. Е.Н.

Ястребцева; пер. с англ. Н. Кожевниковой, Д. Ханина, Т. Кныше-

вой. М.: Интуит.ру, 2006. 168 с.

12. Сайков �.П.Сайков �.П. Организация информационного пространства об-

разовательного учреждения: практическое руководство. М.:

БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. 406 с.

13. Шварцман М.М.Шварцман М.М. Два лика информационно-компьютерной сре-

ды. (http://ito.edu.ru/2004/Moscow/I/1/I-1-3768.html).

14. Шилова О.Н.,Шилова О.Н., �ебедева М.�. Как разработать эффективный

учебно-методический пакет средствами информационных тех-

нологий: Методическая лаборатория программы Intel «Обуче-Intel «Обуче- «Обуче-

ние для будущего» / Под ред. Е.Н. Ястребцева. М.: Интуит.ру,

2006. 144 с.

15. Intel «Обучение для будущего»: Учеб. пособие. 8-е изд., испр. и «Обучение для будущего»: Учеб. пособие. 8-е изд., испр. и

доп. М.: Интернет – Университет информационных технологий,

2006. 148 с.  CD.CD..

5. Перечень используемых ЦОР

№

п/п

Наглядное пособие Вид ЦОР Носитель

информации

(электронный,

бумажный и т.д.)

1 Инструментальная компьютерная среда

для студентов педвузов и учителей основ-

ной школы

(5—9 классов)

ЦОР—46

Электронное

издание

Электронный,

2 Инструментальная компьютерная среда

для поддержки педагогического образова-

ния (старшая школа)

ЦОР — 32

Электронный,

3 1С: ХроноГраф Школа 2.5 Электронный,

4 Разработки ИСО ЦОР-1: Система орга-

низации и поддержки образовательного

процесса ELHSP/A2/CO 13-06ELHSP/A2/CO 13-06/A2/CO 13-06A2/CO 13-062/CO 13-06CO 13-06 13-06

Электронный,

542 Часть III. Предметно-ориентированные курсы и модули...

Глава 19. УК «Использование... инструментальных компьютерных сред...» 543

6. Формы текущего, промежуточного и итогового контроля

Проверка текущих творческих заданий, выполненных студен-

тами, электронное тестирование по основным понятиям модуля,

создание летописи по результатам изучения модуля.

7. Рекомендации по использованию

информационных технологий и инновационных методов

в образовательном процессе

Студент, в отличие от школьника, в процессе обучения ничего

не принимает на веру. Он постоянно анализирует и оценивает полу-

ченную информацию, исходя из собственного опыта и ценностных

ориентаций. Именно поэтому процесс изучения модуля необходимо

строить на основе следующих принципов:

принцип модульного проектирования позволяет гибко пере-

страивать этапы занятий уже в ходе образовательного процесса в

соответствии с индивидуальными потребностями обучаемого и его

собственным опытом;

принцип образовательного сопровождения ценен тем, что сту-

дентам во время педагогической практики в школе открывается

возможность удовлетворить образовательные потребности с пос-

ледующим самосовершенствованием;

принцип информационной полноты и доступности означает

получение студентами полной объема проблемной ориентирован-

ной информации, всевозможные методические разработки в соот-

ветствии с их запросами;

принцип партнерских отношений между субъектами обучения

способствует созданию естественной доверительной обстановки,

позволяет студенту быть в роли передатчика знаний как препода-

вателю, так и другим студентам в группе — здесь вступает в силу

активная обратная связь между субъектами образовательного про-

цесса;

принцип обеспечения саморазвития субъекта предполагает

создание таких условий, которые способствует развитию навыков

и умений самостоятельного получения нужных знаний, созданию

проектов саморазвития, самостоятельному повышению своей про-

фессиональной компетентности.

На лекции используются технологии интерактивного обучения.

Лекционное занятие состоит из нескольких этапов, на каждом из

которых студенты сталкиваются с проблемным заданием, которое

пытаются разрешить индивидуально или в группах с последующей

рефлексией. Каждый этап занятия имеют целевое назначение и пси-

холого-педагогическое обоснование. Этапы лекционного занятия:

•

вводная часть (сообщение темы модуля и обсуждение вариан-

тов представления результатов изучения модуля в двух формах);

актуализация пройденного материала;

составление словаря терминов;

обзор информационных компьютерных сред преподавателе;

дискуссия в группах о роли и месте икс в профессиональной

деятельности учителя (интерактивная игра);

творческие задания для самостоятельной работы;

рефлексия.

На первом занятии лабораторного практикума используются

технология проведения ролевой игры, работа в группах, дискус-

сия. Занятие состоит из нескольких этапов, на каждом из которых

студенты сталкиваются с заданием, которое пытаются разрешить

в группах с последующей рефлексией. Каждый этап занятия имеет

целевое назначение и психолого-педагогическое обоснование.

Этапы занятия

Вводная часть (объявление темы занятия и этапов работы).

Экспертиза ИКС. Работа по экспертизе ИКС осуществляется в

четырех малых группах (по количеству ИКС). Каждой группе дается

схема анализа определенной ИКС, которую студенты заполняют

в процессе работы на компьютере с определенной ИКС. В итоге

формируется четыре таблицы в электронном виде. Результатом

групповой работы студентов являются 4 таблицы, в которых пред-

ставлен анализ четырех ИКС.

Системное исследование ИКС. Системное исследование ИКС

студенты получают, осуществив анализ ИКС в трех аспектах: пред-

метном, функциональном, историческом. Системное исследование

направлено на определение основных режимов работы с ИКС и

ее составляющих. Работа также организуется в группах, но жела-

тельно поменять название ИКС, т.е. если студенты анализировали

на втором этапе ИКС «1С: ХроноГраф Школа 2.5», то системное

исследование они проводят другой ИКС. Результатом групповой

работы студентов являются 4 таблицы, в которых представлен ана-

лиз четырех ИКС.

Ролевая игра «Экспертиза работы учителя-предметника с ис-

пользованием ИКС». Рассмотрение конкретной ИКС с позиции учите-

ля-предметника и обсуждение ее положительных и отрицательных

сторон создают у студентов полное представление о функциях и

месте ИКС в профессиональной деятельности учителя. Лучший ва-

риант проведения ролевой игры видится в приглашении на занятие

учителя-предметника конкретной школы, который в своей профес-

сиональной деятельности использует ИКС и обладает определен-

•

544 Часть III. Предметно-ориентированные курсы и модули...

Глава 19. УК «Использование... инструментальных компьютерных сред...» 545

ным уровнем развития ИКТ-компетентности. Перед презентацией

учителем-предметником работы с использованием ИКС студенты

получают карточки с позиционными ролями, с точки зрения которых,

они задают учителю вопросы и высказывают экспертные мнения.

Рекомендуются следующие позиционные роли и соответствующие

им мотивы оценки презентации:

создатель ИКС (соблюдение методологии создания ИКС, со-

держание и корректность работы в конкретной ИКС, новизна);

учитель-предметник (включение ИКС в решение профессио-

нальных задач, создание электронно-методических материалов,

представление отчетной документации, помощь в работе с родите-

лями, временные затраты, организация рабочего места учителя);

директор школы (включение ИКС в план работы школы, поиск

дополнительных ресурсов, представление результатов на регио-

нальном уровне);

работник управления образованием (пути контроля професси-

ональной деятельности учителя-предметника в образовательном

учреждении, фиксация эффективности использования ИКС для

региональных показателей развития образования);

ученик (возможность индивидуального содержательного об-

щения с учителем, с родителями, участие в организации единого

информационного пространства школы, поиск дополнительной ин-

формации);

родитель (осведомленность об общем развитии ребенка, об

организации учебного процесса, приобретение опыта развития лич-

ности собственного ребенка, польза ИКС).

Перед презентацией учителя-предметника полезно провести

«перекличку» участников игры, во время которой каждый бы конк-

ретизировал в игровой форме место своей работы и социальный

статус в соответствии с полученной позиционной ролью (напри-

мер, кандидат физико-математических наук, учитель гимназии №

3, директор гимназии № 2), это позволит участникам игры лучше

«вжиться в образ».

После презентации каждый участник игры задает вопрос и вы-

сказывает экспертное заключение в соответствии со своей позици-

онной ролью. Преподаватель, как ведущий игры, в конце игры дает

итоговое заключение. Желательно подвести студентов к мнению,

что для каждой позиционной роли в деятельности с использованием

ИКС выделяется своя функция или задача, значимость которой, с

точки зрения этой позиции, очевидна.

Дискуссия в группах по результатам занятия. Дискуссия пред-

полагает подведение итогов на основе анализа представленных

•

студентами таблиц. Один студент из группы представляет ре-

зультаты работы с таблицей, а остальные задают уточняющие

вопросы.

На втором занятии лабораторного практикума используются

проектная работа, работа в группах, дискуссия. Занятие состоит из

нескольких этапов, на каждом из которых студенты сталкиваются

с заданием, которое пытаются разрешить индивидуально или в

группах с последующей рефлексией. Каждый этап занятия имеет

целевое назначение и психолого-педагогическое обоснование.

Этапы занятия

Вводная часть (объявление темы занятия и этапов работы).

Проектная работа «Основные режимы ИКС». На первом этапе

проектной работы строится деятельность по выявлению отличий в

формах представления информации посредством индивидуальной

работы, где каждый студент демонстрируется способность разли-

чать доклад, от отчета и т.д. На втором этапе проектной работы

происходит деление студентов на малые группы. Каждая группа

старается ответить на главный вопрос: Как работать учителю-пред-

метнику в основных режимах ИКС? Студентами осуществляется

работа в основных режимах ИКС в малых группах на компьютере. В

процессе жеребьевки определяется форма представления каждой

группой результатов проектной работы «Основные режимы ИКС».

На третьем этапе каждая группа аргументировано представляет

результаты работы, зачитывая основные положения доклада, ре-

ферата и т.д.

Ролевая игра «К барьеру». Ролевая игра «К барьеру» предпола-

гает деление студентов на три команды: жюри (определяет крите-

рии, по которым выявляются победители), команда «Пиарщики» (вы-

ступают за использование ИКС в школе), команда «Памфлетисты»

(выступают против использования ИКС). Памфлет — представляет

собой произведение, направленное против изучаемого объекта,

конкретного факта в целом или его отдельных сторон. Негативная

направленность, которая характеризует памфлет, — его установка

на отрицание, разоблачение, осмеяние, — роднит памфлет с са-

тирическими видами художественной литературы. Памфлет иро-

ничен, полемичен. Отсюда художественная манера памфлетиста

усложняется еще и особенностями художественно-литературной

сатиры, различными видами иронии, гиперболизации и т. п. Работа

в командах занимает до 10 минут и 5 минут на аргументированные

доводы каждой из команд. Нижеследующая таблица приводится в

помощь преподавателю. Результаты роботы фиксируются в таблице

в электронном варианте.

546 Часть III. Предметно-ориентированные курсы и модули...

Глава 19. УК «Использование... инструментальных компьютерных сред...» 547

Критерии, по которым

выявляются победители

Аргументы «ЗА» Аргументы «ПРОТИВ»

Количество аргумен-

тированных доводов;

коммуникативные

навыки;

учет целевой ауди-

тории;

адекватность дейс-

твий целеполаганию;

форма представле-

ния доводов;

рефлексия;

использование на-

глядности и т.д.

ИКС отвечают современной

ситуации развития информаци-

онного общества;

доступный и понятный интер-

фейс;

практическая направленность;

облегчает подготовку отчетной

документации;

креативная деятельность учи-

теля;

интеграция опыта;

самообразование, саморазви-

тие всех участников образова-

тельного процесса и т.д.

Дорогостоящее обо-

рудование;

вред для здоровья;

иллюзия интерактив-

ности;

ИКС, погружая учи-

теля и учащегося в

виртуальное про-

странство, разрушает

личность;

уменьшение непос-

редственных отноше-

ний и т.д.

Желательно подвести студентов к выводу о том, что ИКС—это

развивающаяся система, имеющая, как и любое явление, предмет

положительное и отрицательное влияние на окружающий мир, но

необходимое в виду информатизации образования как одного из

явлений общественного развития.

Заполнение анкеты с комментариями. Работа с анкетой сто-

ится в два этапа. Сначала студенты индивидуально заполняют ан-

кету (Задание 1). Потом организуется работа в парах по обработке

анкеты (Задание 2). Работа по анализу анкет происходит в парах:

студенты разбиваются по парам, меняются анкетами, после этого

им раздается листок с методикой обработки анкет. После обработки

приглашаются два-три студента для выступления по результатам

обработки анкеты.

Групповая деятельность по осмыслению студентами типа

и темы самостоятельной работы. Студентам предлагается не-

сколько типов самостоятельной работы, различающейся по харак-

теру, целям, задачам и содержанию, которые могут стимулировать

на письменное оформление собственного приобретенного опыта в

ходе занятий по модулю. В раздаточном материале, представлен-

ном в электронном виде, приведены предлагаемые типы самосто-

ятельной работы (их перечень может быть расширен при желании

студентов). Работа происходит в малых группах, которые формиру-

ются по предпочтениям студентов выполнить работу определенного

типа. В результате создаются группы создателей и разработчиков

тематического планирования, конспектов уроков, объектов меди-

атеки, электронных классных журналов, методических пособий и

т.д. с использованием коллекции ЦОР и включением полученных

материалов в ИКС. Внутри каждой группы студенты коллективно

определяют тему работы (это может быть тема одного из студентов).

В процессе работы в группах проектируется технология выполнения

самостоятельной работы студента с привлечением коллекции ЦОР

(Ссылка на открытую коллекцию ЦОР: <school-collection.informika.

ru>.

Рефлексия относительно всех занятий модуля. Рефлексия

осуществляется на основе написания синквейна.

Правила написания синквейна

Одно слово. Обычно существительное или местоимение, обоз-

начающее предмет, о котором идет речь.

Два слова. Чаще прилагательные или причастия, описывают

признаки и свойства выбранного предмета.

Три слова. Глаголы, описывающие совершаемые предметом

или объектом действия.

Фраза из четырех слов. Выражает личное отношение автора

к предмету или объекту.

Одно слово. Характеризует суть предмета или объекта.

Примеры:

ИКС

Многофункциональные, инновационные

Создаются, внедряются, обновляются

Открывают новые перспективы развития

Процесс информатизации!

Учитель

Знающий, вдохновленный

Создает, управляет, развивает

Расширяет горизонты профессиональной деятельности

Полет мысли!

8. Критерии оценки работы студентов во время изучения модуля

«Использование учителями-предметниками ИКС в профессио-

нальной деятельности»

№ Критерий Оценка,

выставленная

преподавателем

(зачет/незачет)

Коммен-

тарии

1 Работа над модулем складывается из выполнения следующих заданий

студентами в электронном виде:

2 Творческого задания как ответа на один из про-

блемных вопросов в форме эссе (рассказа, оцен-

ки, памфлета) как индивидуального результата

•

548 Часть III. Предметно-ориентированные курсы и модули...

Глава 19. УК «Использование... инструментальных компьютерных сред...» 549

№ Критерий Оценка,

выставленная

преподавателем

(зачет/незачет)

Коммен-

тарии

самостоятельной работы каждого из студентов

после лекционного занятия

3 Творческого задания по созданию схемы-зависи-

мостей понятий на основе материала лекции как

индивидуального результата самостоятельной

работы каждого из студентов после лекционного

занятия

4 Заполнения двух таблиц «Экспертиза ИКС» и

«Системное исследование ИКС» как результат

групповой работы во время лабораторного прак-

тикума (занятие 1)

5 Заполнение таблицы по определению форм

представления результатов проектной работы

как индивидуальный результат работы каждого

из студентов во время лабораторного практикума

(занятие 2)

6 Определение основных режимов работы ИКС

(этапы создания тематического планирования,

включения объектов медиатеки, конспекта урока,

методического пособия, ведение электронного

журнала в ИКС) как результат работы во время

лабораторного практикума (занятие 2)

7 Заполнение анкеты «Личностная мотивация

учителя-предметника в использовании ИКС в

профессиональной деятельности» как индивиду-

альный результат работы каждого из студентов

во время лабораторного практикума (занятие 2)

8 Заполнение листа «Проектирование самосто-

ятельной работы студентов в рамках учебного

модуля «Использование учителями-предметни-

ками информационных компьютерных сред в

профессиональной деятельности» как результат

групповой работы во время лабораторного прак-

тикума (занятие 2)

9 Создание тематического планирования (или объ-

ектов медиатеки, или конспекта урока, или мето-

дического пособия, или электронного журнала в

ИКС) как групповой результат самостоятельной

работы

10 Написание синквейна (рефлексия) как индивиду-

альный результат работы каждого из студентов

во время лабораторного практикума (занятие 2)

11 Итоги тестирования как результат работы во вре-

мя лабораторного практикума (занятие 2)

№ Критерий Оценка,

выставленная

преподавателем

(зачет/незачет)

Коммен-

тарии

12 Защита проектной работы студентами с пред-

ставлением результатов в электронном виде в

летописи (как обобщающий документ всех твор-

ческих и самостоятельных работ студентов)

8.1. Критерии оценки работы студентов по выполнению текущих заданий,

представленных в модуле, рефлексии

№ Критерий Оценка,

выставленная

преподавателем

(+/—)

Ком-

мента-

рии

1 Полнота содержания представленных материалов

студентов в процессе изучения модуля

2 Творческий подход к выполнению заданий

3 Умение работать в группе

4 Умение отвечать на вопросы, аргументировано,

отстаивая свою точку зрения

5 Умение в электронном виде представлять резуль-

таты своей работы

6 Рефлексивные умения студента

Результаты (индивидуальной, групповой работы) изучения мо-

дуля отражаются после каждого занятия в двух формах: «постро-

ение дерева приобретенного опыта», «летопись». Эти две формы

представления результатов изучения модуля дополняют друг друга,

имеют целевое назначение и психолого-педагогическое обоснова-

ние. Формы представления материала в процессе изучения модуля

предлагаются студентам на первом занятии.

Электронное тестирование по основным понятиям модуля про-

водится по вариантам. В модуле представлены два варианта тес-

товых заданий, состоящих из 20 вопросов, критерии оценивания

тестов.

Продолжение Окончание

Заключение 551

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплекты учебно-методических материалов по педагогичес-

кому проектированию, представленные в этом сборнике, разрабо-

таны педагогическими вузами-участниками проекта ИСО в рамках

программы «Разработка программ и учебно-методических мате-

риалов для подготовки студентов педагогических вузов в области

использования цифровых образовательных ресурсов». Авторы этих

материалов ориентировались на инновационные подходы в обра-

зовании, необходимость достижения нового качества образования

и полноценных образовательных результатов, отвечающих потреб-

ностям современного российского общества.

Полноценное решение задач информатизации школы невозмож-

но без дополнительных усилий по совершенствованию методичес-

кой подготовки будущих учителей, обучения их методам работы с

современными коллекциями ЦОР, методике педагогического про-

ектирования учебного процесса на основе использования ЦОР при

проведении конкретного урока. Приобретая культуру педагогическо-

го проектирования, будущий учитель ориентируется на инновацион-

ные действия, избегает шаблонов в рассуждениях и выборе педа-

гогических средств. Еще одно назначение проектной деятельности

в педагогике заключается в построении партнерских отношений

учительства и государства. Проект — это фактически социальная

услуга, потребителем которой является государство, стремящееся

к устойчивому развитию своей системы образования.

Разработка материалов для подготовки будущих педагогов к

использованию ЦОР не является абсолютно новым делом. Сегодня

как в теории, так и в практике обучения определились две педаго-

гики («знаниевая» и «способностная»), за которыми, по сути, стоят

две модели школы, существенно различающиеся в расстановке

акцентов на том, что именно следует развивать в ученике и как это

следует делать — «школа памяти» и «школа мышления». Целепо-

лагание в образовательном процессе как предмет дискуссий между

представителями этих двух моделей составляет проблемное поле

педагогического проектирования. При проектировании модели

учебного процесса, ориентированного на развитие определенных

способностей, свойств и качеств личности ученика, важно помнить,

что вопрос о том, чему и как учить, решается принципиально по-

разному в зависимости от того, какие психолого-педагогические

представления берутся за основу.

Наряду с активными исследованиями в сфере педагогического

проектирования (как в мировом, так и в российском образователь-

ном сообществе), в последние десятилетия за рубежом сложилось

достаточно отчетливое представление о педагогическом дизайне

(ПД). Оно основано на многолетней практике педагогических иссле-

дований, работах по массовому созданию разнообразных (в том чис-

ле цифровых) учебных материалов, подготовке специалистов для

участия в разработке образовательных ресурсов. Педагогический

дизайн рассматривает весь диапазон различных организационных

форм обучения и методов учебной работы. Эти прикладные иссле-

дования опираются на значительный практический опыт.

Эксперты, обобщившие опыт применения ИКТ в странах Евросо-

юза и в США, отмечают, что именно на раннем этапе формирования

образовательной информационной среды (ОИС) возникает насто-

ятельная необходимость интеграции систем образовательных

технологий (СОТ) с применением методов ПД.

Такая интеграция необходима для обобщения и тиражирования

педагогического опыта, превращения этого «сырья» в полноценный

образовательный контент (ОК).

В большинстве известных проектов создания ОК наиболее

трудоемким этапом остается этап создания полноценных учебно-

методических материалов и компьютерных инструментов для ра-

боты с ними. Модули ОК, получившие в отечественной и мировой

литературе название цифровых образовательных ресурсов, все

чаще используются инициативными учителями, и всегда — только

в контексте их творческой деятельности.

Необходима конкретизация понятий, раскрывающих динамику

образовательной деятельности как совокупности событий, имеющих

общее целеполагание (уровень целостных систем педагогического

проектирования) и единообразные технологические характеристики

(уровень подсистемы педагогического дизайна). Термин «динамика»

в данном контексте позволяет подчеркнуть тот аспект практики пе-

дагогического дизайна, который оставался до последнего времени

вне поля зрения исследователей, работающих с проблематикой

инновационных систем среднего образования.

Современные педагогические теории все чаще возвращаются

к отправной точке — характеру взаимосвязей между двумя про-

блемными полями: «Модели обучения, teaching models» и «Модели

552 Заключение

Заключение 553

учения, learning models». Начиная с ранних работ Сеймура Пейперта

и Алана Кэя, многие исследователи стремились привести возмож-

ностями и функциональные характеристики средств ИКТ в возможно

более четкое соответствие с моделями образовательного процесса.

Параллельно с использованием средств ИКТ в моделях обучения

(где «центр управления» находится в ведении учителя) развиваются

кооперативные, или сетевые, модели учения. Здесь «центр управле-

ния» отсутствует или обладает сложной динамической структурой,

и право выбора модальностей общения передается учащимся.

Эти подходы получили развитие в большинстве представлен-

ных авторами сборника материалах. Опыт авторов свидетельс-

твует о том, что студенты педагогических вузов охотно осваивают

приемы работы над индивидуальными и групповыми проектами.

Консультируясь со своими коллегами и преподавателями, работая

с ресурсами сети Интернет, они активно анализируют чужой опыт

и приобретают собственный. Наиболее успешными оказываются те

решения, в которых студенты используют свои «предпрофессио-

нальные» ИКТ-компетенции, приобретенные за дверями аудиторий.

В последние годы доступные студентам образовательные сетевые

сервисы добавляют к весьма разнообразным моделям он-лайно-

вого общения не менее разнообразный по форме и стилю подачи

мультимедийный образовательный контент.

Термин «мультимедиа» относится сегодня в массовом сознании

к форме представления информации. Функция представления ин-

формации в образовательном процессе «знаниевой» школы остает-

ся прерогативой учителя. В итоге наиболее значимыми событиями

на рынке классических школьных СОТ (ориентированных на работу

по классно-урочной модели обучения) остаются такие события, как

появление и быстрое совершенствование интерактивных досок в

тандеме с мультимедиа-проекторами, причем презентационные

программы остаются единственным инструментом учителя (все

чаще говорят об «эпидемии Powerpoint», охватившей школы).

Авторы сборника характеризуют эту ситуацию как начальный,

переходный, этап формирования ИКТ-насыщенной информационной

среды школы. Спектр образовательных технологий, опирающихся

на применение ИКТ, с каждым годом становится шире, и разнообра-

зие предлагаемых авторами и уже прошедших апробацию методик

и инструментов педагогического проектирования свидетельствует о

позитивной реакции будущих педагогов на предлагаемые подходы

к информатизации образования. Многие из представленных в сбор-

нике разработок отражают стремление авторов найти и реализовать

оригинальные деятельностные модели образовательного процесса

в целом (от постановки задачи до подготовки студентами проект-

ной документации и рефлексивных эссе). Проектная деятельность

студентов в группах, как показывает анализ опыта апробации пред-

ставленных материалов, становится весьма результативной.

Три раздела сборника отражают сочетание общих проблем и

путей их решения (первый раздел) со специфическими подхода-

ми к разрешению задач разработки и применения ЦОР будущими

учителями.

Во втором разделе акцент сделан на конкретные технологии

педагогического проектирования с применением инструментария

педагогического дизайна. Опыт апробации предлагаемых УММ про-

демонстрировал, что на практике становится очевидным отсутствие

у ЦОР важного свойства, которое можно назвать пластичностью.

Глина в руках мастера пластична, чего не скажешь об H�ML-страни-

це, Flash-анимации или трехмерной модели. При работе с ЦОР выяс-

няется, что инструменты для формирования сценариев конкретных

учебных ситуаций остаются пока весьма примитивными. Привычные

для сегодняшнего учителя программы (такие, как: Power Point или

iMovies) всего лишь подобие гончарного круга, но никак не аналог

арсенала современных технических средств в руках кинорежиссера.

Роль инструментальных средств педагогического дизайна сегодня

еще не осознана учителями-практиками, и привлечение внимания

к дидактическому потенциалу этих инструментов в руках учителя

необходимо. Спектр таких программ с каждым годом расширяется,

и преподаватели педагогических вузов должны обращать на собы-

тия в этой сфере особое внимание (существенно, что в мировой

практике большинство инструментальных программ для педагоги-

ческого дизайна представляют собой свободно распространяемые

продукты).

В третьем разделе собраны предметно-ориентированные курсы

и модули по педагогическому проектированию. И здесь хочется

рекомендовать читателям обратить особое внимание на модуль-

ную структуру разработанного комплекта УММ. Реализация мо-

дульно-компетентностного подхода при разработке и применении

в педвузах государственных образовательных стандартов нового

поколения — ответственная задача, и чем более разнообразными

будут результаты освоения описанных в сборнике методов и техно-

логий в педагогических вузах России, тем эффективнее эта задача

будет решена.

А.В. Гиглавый,

эксперт ЭАЦ НФПК

Авторский коллектив 555

никационных технологий РГПУ им. А.И. Герцена, кандидат педаго-

гических наук, профессор (Санкт-Петербург).

Григорьева Евгения Витальевна, ЧГПУ, кафедра математики,

естествознания и методики преподавания математики и естествоз-

нания, доцент, кандидат педагогических наук (Челябинск).

Гудилина Светлана Ивановна, МПГУ, старший научный сотруд-

ник, кандидат педагогических наук (Москва).

Даммер Манана Дмитриевна, ЧГПУ, кафедра теории и методики

обучения физике, заведующая кафедрой теории и методики обуче-

ния физике, доктор педагогических наук (Челябинск).

Дербенева Ольга �рьевна, ПетрГУ, зав. отделом образователь-

ных технологий ПетрГУ (Карелия).

Дмитриева Ольга Александровна, кафедра информатики и

МПИ, ассистент (Челябинск).

Еремин Евгений Александрович, ПГПУ, кафедра мультимедий-

ной дидактики и информационных технологий обучения, доцент

(Пермь).

Заверуха Ирина Анатольевна, ЧГПУ, кафедра информатики и

МПИ, ассистент (Челябинск).

Звягина Анна Стефановна, ДВГГУ, кафедра информатики и

ИТ, доцент (Хабаровск).

Зырянова Екатерина Викторовна, КрГПУ им. В.П.Астафьева,

кафедра МПИ, старший преподаватель (Красноярск).

Кармакова Т.С., ДВГГУ, кафедра алгебры и методики препода-

вания математики, доцент (Хабаровск).

Катханова �лия Федоровна, МПГУ, академик МАН ИПТ, доктор

педагогических наук, профессор (Москва).

Кудымов Константин Георгиевич, ПГПУ, директор ИОЦ

(Пермь).

�амехова Елена Анатольевна, ЧГПУ, доцент кафедры прак-

тической биологии, экологии и методики преподавания биологии,

кандидат педагогических наук (Челябинск).

�едовских И.А., ДВГГУ, кафедра информатики и информацион-

ных технологий, доцент (Хабаровск).

АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

Андреева Татьяна Александровна, КГПУ, инженер демонстра-

ционного кабинета физики.

Антонова Т.И., ДВГГУ, кафедра алгебры и методики препода-

вания математики, старший преподаватель (Хабаровск).

�езруков Анатолий Андреевич, КрГПУ им. В.П. Астафьева, ка-

федра информационных технологий обучения и математики, кан-

дидат физико-математических наук, заведующий кафедрой инфор-

мационных технологий обучения и математики (Красноярск).

�езрукова Наталья Петровна, КрГПУ им. В.П.Астафьева, ка-

федра современных технологий обучения, доктор педагогических

наук, профессор кафедры современных технологий обучения (Крас-

ноярск).

�огоутдинова �лия Геннадьевна, кафедра информатики и ИТ,

старший преподаватель (Хабаровск).

�улычев В.А., КГПУ им К.Э. Циолковского, кафедра алгебры и

информатики КГПУ, кандидат физико-математических наук, доцент

(Калуга).

Виноградская М.�., КГПУ им К.Э.Циолковского, кафедра ППД и

УНПО, доцент, кандидат педагогических наук (Калуга).

Витухновская Алла Александровна, КГПУ, кандидат педагоги-

ческих наук, доцент (Карелия).

Власова Е.З., РГПУ, кафедра информационных и коммуника-

ционных технологий, заведующая кафедрой информационных и

коммуникационных технологий РГПУ им. А.И. Герцена, доктор пе-

дагогических наук, профессор (Санкт-Петербург).

Государев И.�., РГПУ, кафедра информационных и коммуника-

ционных технологий, доцент кафедры информационных и комму-

556 Авторский коллектив

Авторский коллектив 557

Смирнов А.В., МПГУ, кафедра теории и методики обучения фи-

зике, доктор педагогических наук, профессор (Москва).

Смирнов А.В., МПГУ, кафедра теории и методики обучения фи-

зике, ассистент (Москва).

Табачук Н. П., ДВГГУ, кафедра информатики и информационных

технологий, старший преподаватель (Хабаровск).

Танова Элеонора Владимировна, старший преподаватель ка-

федры информатики и методики преподавания информатики ЧГПУ,

кандидат педагогических наук (Челябинск).

Тихонова Анастасия �еонидовна, доцент кафедры французс-

кого языка, кандидат педагогических наук (Челябинск).

Ханин Самуил Давидович, КГПУ, доктор физико-математических

наук, профессор (Карелия).

Хегай �юдмила �орисовна, кандидат педагогических наук, до-

цент (Красноярск).

Хромова Н.Н., КГПУ им К.Э. Циолковского, кафедра алгебры и

информатики, старший преподаватель (Калуга).

Шульгина Татьяна Александровна, доцент кафедры алгебры,

геометрии и методики преподавания математики, кандидат педа-

гогических (Челябинск).

�нусова Светлана Сергеевна, ЧГПУ, кафедра информатики и

МПИ, ассистент(Челябинск).

�ковлева Татьяна Александровна, КрГПУ им. В.П.Астафьева,

кафедра МПИ, кандидат

�укиных Наталья Витальевна, ЧГПУ, кафедра русского языка и

литературы и методики преподавания русского языка и литературы,

доцент, кандидат педагогических наук (Челябинск).

Малев Василий Владимирович, доцент кафедры информатики

и методики преподавания математики, кандидат педагогических

наук, доцент (Воронеж).

Марченко Татьяна Сергеевна, КГПУ, кандидат педагогических

наук, доцент (Карелия).

Моисеев Дмитрий Иванович, ПГПУ, кафедра мультимедий-

ной дидактики и информационных технологий обучения, аспирант

(Пермь).

Назаров Алексей Иванович, ПетрГУ, кафедра общей физики,

зав. кафедрой общей физики ПетрГУ, доктор педагогических наук,

профессор (Карелия)

Оспенников Андрей Анатольевич, ПГПУ, методист лаборатории

ЦОР и педагогического проектирования ПГПУ (Пермь).

Оспенников Никита Андреевич, ПГПУ, кафедра мультимедий-

ной дидактики и информационных технологий обучения, ассистент

(Пермь).

Оспенникова Елена Васильевна, ПГПУ, кафедра мультимедий-

ной дидактики и информационных технологий обучения, зав. ка-

федрой мультимедийной дидактики и информационных технологий

обучения ПГПУ, профессор, доктор педагогических наук (Пермь).

Паршукова Наталья �орисовна, ЧГПУ, кафедра информатики и

методики преподавания информатики, ассистент (Челябинск).

Пивкина Ольга Алексеевна, ДВГГУ, кафедра информатики и ин-

формационных технологий, старший преподаватель (Хабаровск).

Писарев �рослав Анатольевич, доцент кафедры английской

филологии, кандидат педагогических наук (Челябинск).

Прокопенко Н.И., КГПУ им К.Э. Циолковского, кафедра алгебры

и информатики, кандидат педагогических наук, доцент (Калуга).

Редкун Владислав Николаевич, кафедра мультимедийной дидак-

тики и информационных технологий обучения, аспирант (Пермь).

Симонова Марина Жоржевна, ЧГПУ, кафедра химии и МПХ, до-

цент, кандидат педагогических наук.

Учебно-методическое издание

ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ШКОЛЕ:

ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Сборник учебно-методических материалов

для педагогических вузов

Ответственный за выпуск Н.П. Колобова

Редактор Н.В. Герценштейн

Компьютерная верстка А.�. Дунаевой

Оформление Т.�. Хрычевой

Подписано в печать 20.06.08. Формат 60х88/16.

Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 35.

Тираж 1000 экз. Заказ

Литературное агентство «Университетская книга»

105120, Москва, ул. Нижняя Сыромятническая, д.5/7, стр.8