Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса

Подождите немного. Документ загружается.

О ядах и лекарствах

Учителя могут избежать ослабления умственной деятельности своих

учеников, если они будут помнить одно важное правило: то, что является

лекарством для одного ученика, — яд для другого. Это с очевидностью явствует

из приведенного выше списка.

Учащиеся с доминированием правого полушария и учащиеся с до-

минированием левого полушария с легкостью могут «отравиться» тем, что

является лекарством для противоположного им типа. Ожидать от учащихся с

доминированием правого полушария, что они будут контролировать

корректность своей речи на другом языке, просто нереалистично — они не

контролируют правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и

тесты, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться такими

учащимися очень плохо. Столь же неэффективными будут попытки заставить

этих учеников воспринять новую информацию посредством дидактических объ-

яснений или ознакомления с правилами. В лучшем случае они заскучают, в

худшем — запутаются.

Учащиеся с доминированием левого полушария, наоборот, слишком

контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободную конверсацию,

особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех.

Эти ученики хотят дождаться того момента, когда закончат запоминать слова и

правила языка. Если их попросить подвести итоги или «догадаться из

контекста», они — особенно старшеклассники — будут искать ответ хоть до

самой смерти (и никогда не станут грамотными бизнесменами, отличными

учениками и кем угодно еще). Кроме того, навыки восприятия устной речи

развиваются у этих учеников крайне медленно; таким образом, ожидать, что

они будут обучаться по слуху, нерационально. Отметим также, что учащиеся с

доминированием левого полушария обычно относятся к аналитическому типу и

имеют предрасположенность к вербальным видам деятельности; учащиеся с

доминированием правого полушария обычно склонны к синтезу и обладают

пространственным воображением.

Контекст-независимые учащиеся редко имеют большие проблемы на

уроках, так как слишком многое из того, что здесь происходит, происходит вне

контекста. Внеконтекстные тесты, задания с множественным выбором ответа и

виды деятельности на вписывание необходимого варианта слов или фразы, а

также упражнения на поток слов, являющиеся чумой для контекст-зависимых

учащихся, для контекст-независимых — просто развлечение. В худшем случае

они могут оказаться в ситуации фрустрации из-за сочинения на свободную

тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной

работы или приложений индуктивного метода. Они не могут видеть за частями

целого; они хотели бы начать с целого и разъять его на части. Они не хотят сами

выводить правила; они предпочитают, чтобы правила им показали. Контекст-

зависимые учащиеся, напротив, находятся на уроке в состоянии постоянного

стресса — поскольку учитель требует от них работы с внеконтекстными мате-

риалами. Уроки математики, где надо решать десятки задач из учебника, списки

слов и взятые из словарей определения, которые требуется выучить на память, и

уравнения химических реакций, которые надо уметь записывать, повергают

контекст-зависимых учащихся в глубокую тоску. Эти же ученики блистают

знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте

(например, алгебраические построения используются для расчета возможных

накладных расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рас-

сказа, а уравнения химического баланса выводятся или решаются посредством

лабораторных экспериментов).

Для усреднителей трудно выполнимы упражнения, в которых требуется

выделить детали и различия. Успех решения типичной счетной задачи для

детей, в которой необходимо найти десять (или любое другое число) обезьянок

на дереве, не зависит от умения учащихся-усилителей считать. Он зависит от их

способности увидеть этих обезьянок. (В основании этой деятельности также

лежит контекст-независимость.) Для усреднителей и контекст-зависимых уча-

щихся этих обезьянок здесь просто нет, независимо от страстного желания их

найти. Кроме того, усреднителям нравится сравнивать, а усилителям —

противопоставлять; противоположный способ окажется просто неэффективен.

На уроках по иностранному языку усреднители будут иметь проблемы в

выполнении грамматических упражнений, в которых требуется обратить

внимание на разницу, например в окончаниях; для усилителей проблему

составят упражнения на развитие беглости, где предлагается пропустить все

детали и начать читать или воспринимать текст со скоростью природного

носителя языка. Усреднителям трудно отнести индивидуальные объекты к

разным категориям (например, при выделении видов в биологии), тогда как

усилители делают это автоматически. Однако усреднители легко находят

подобия между на первый взгляд различными объектами, такими, как,

например, квадраты, треугольники и окружности.

Индуктивных учащихся утомляют объяснения и фрустрирует не-

обходимость сидеть в течение длительного периода времени, слушая рассказ

учителя и не имея возможности попробовать сделать что-либо самим. Они

могут попытаться запомнить правила, но в конечном итоге им это не удастся.

Даже если они и запомнят правило, пользоваться им в дальнейшем они смогут

только в редких случаях. Дедуктивные учащиеся живут правилами и обожают

слушать объяснения учителя. Однако исключения из правил, которые

индуктивные учащиеся воспринимают с необычайной легкостью, потребуют от

дедуктивных учеников глубокой проработки, а от учителя — логического

вывода каждого такого исключения. Применение на уроке иностранного языка

схемы i + 1 (предложенной Стефеном Крежном и заключающейся в том, что

учащимся предлагаются задания, лишь чуть-чуть (на 1) превышающие по

сложности их уровень знаний в данный момент (i), чтобы выработать у детей

стратегии обработки аутентичной информации на другом языке) — для этих

детей сущая анафема. Обычно они хотят остаться на уровне (i), где все им уже

объяснено и понятно.

Учащиеся синтетического типа не только приходят в восторг от схемы (i

+ 1), но просто набрасываются на аутентичные тексты, являющиеся очень

трудными для аналитиков, особенно в случае запрещения пользоваться

словарем1. В то же время тесты с возможностью множественного выбора

варианта ответа и язык учебников (т.е. искусственно сконструированный для

учебных целей) представляют значительные трудности для учеников-

синтетиков.

Учащиеся, принадлежащие к конкретному типу, обожают экскурсии и

ненавидят лекции. Учащиеся, соответствующие абстрактному типу, обожают

учебники и ненавидят походы. Во время экскурсии учащиеся абстрактного типа

быстро устанут и многого не запомнят; часто они пропустят мимо ушей даже

исходную информацию. Напротив, учащиеся конкретного типа будут тихо

дремать на лекциях; их поведение часто фрустрирует учителей, так как им

кажется, что их совершенно не слушают.

Учащиеся нелинейного типа любят свободу; учащиеся линейного типа

любят порядок. Учащиеся нелинейного типа будут фрустрированы

необходимостью выполнения установленных извне правил и требований;

учащиеся линейного типа будут чувствовать себя не в своей тарелке без

внешней организации.

Рефлексивным учащимся нужно время на выполнение задания, а

импульсивные ученики уже жаждут перейти к выполнению следующих.

Находясь в одном классе, они будут раздражать друг друга. В

противоположных условиях, когда рефлексивные учащиеся получают тест с

ограниченным сроком выполнения, а импульсивные — избыток времени на

задание, оба типа терпят неудачу. Причина неудачи рефлексивных учащихся в

том, что они не могут учиться, не имея достаточно времени, а импульсивных —

в том, что они скорее всего займутся чем-нибудь еще до того, как

действительно выполнят первое задание. В классе с такой смесью учащихся

учителям, возможно, следует разбить учеников на пары или тройки для работы

в малых группах, оставляя в резерве дополнительные виды заданий для им-

пульсивных групп, которые могут раньше справиться с выполнением основного

задания.

Но наверное, больше всего страдают ученики, относящиеся к ки-

нестетическому типу. Классные комнаты не рассчитаны на такой объем

физической активности и даже на тот уровень шума, которые им необходимы. А

оставаться в покое эти дети не могут просто физически. Они часто оказываются

лицом к лицу с инспекторами, ведущими учет посещаемости, во время своих

путешествий куда угодно, только подальше от школы. У них попросту не

хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой — а это основное

времяпрепровождение в большинстве классов.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не

получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где

преподавание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа редко попадают в затруднительные ситуации

— может быть, только в классах, где учитель — аудиальщик и большую часто

материала подает вербально. Иногда они испытывают затруднения в классах

иностранного языка, где проводятся занятия на устное восприятие. Дети

визуального типа чаще всего не могут развить в себе навыки восприятия на слух

в сроки, соответствующие принятым требованиям, и, как правило, не успевают

на таких уроках — если только заблаговременно не воспользуются каким-либо

видом шпаргалок, например с текстами упражнений или даже полной или

частичной транскрипцией текста.

Корреляции между учебными стилями

Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения.

Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно

являются и учащимися аудиального типа, контекст-зависимыми, а также

склонны к синтезу, индукции и усреднению. Лево-полушарные учащиеся

обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ и

являются усилителями. Но какова бы ни была комбинация стилей обучения у

каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей —

в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать со-

вокупность учебных стилей каждого ученика — это возможность учителя

улучшить результаты своего преподавания.

Обучение — Закрепление — Тестирование

Несмотря на то, что учащиеся достигают лучших результатов, используя

предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробовать увеличить

гибкость их реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого

стиля обучения. Это представляется особенно важным, если учесть, что не все

преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны

«подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель,

знающий, что такое стили обучения, может использовать в этих целях методику

ОЗТ (Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим

подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее

выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными

более слабо. Таким образом, учителя будут учить ребенка, исходя из

предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее

предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых

ребенком стилей.

ГЛАВА 5. В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ

Идеальный учитель в идеальном мире стремится создать баланс в

классном коллективе. Ученики с противоположными стилями обучения могут

реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с

каждым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания, могут помочь

друг другу увеличить количество своих учебных стратегий. Например, ученик

синтетического типа, работая в паре с партнером-аналитиком над заданием,

связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему

товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение

данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и

сопоставление фактов. Ученик-аналитик может поделиться со своим партнером

способами выделения нужных деталей, выявления различий, разбиения на

категории и «расшифровки» неясных участков текста.

Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания,

связанные с текстом, занятиями по учебнику и использованием раздаточных

материалов, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в

его классе, вне зависимости от того, являются ли эти стили основными и

соответствуют ли они стилю преподавания самого учителя. В этом случае

уровень неуспеваемости резко снижается, а результаты столь же быстро растут.

Ученики, которые могли бы оказаться исключенными из общего потока как

«не-воспитуемые», теперь предоставляют «заманчивую возможность» для

учителя, взявшегося за обучение всего класса.

В идеальном классе не только преподавание, но и тесты построены по

справедливости. Если необходимо применять более чем один тип тестов, их

действительно применяют. Если учителям нужно преподнести тесты в разном

свете для своих «разных» учеников, они делают это. Суть здесь в том, чтобы

дать учащимся возможность показать, что они действительно знают и могут

делать, а не то, чего они не знают и не умеют. Равное внимание ко всем

учащимся не означает одинакового обращения со всеми. Основной принцип

идеального мира — дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.

Создание баланса на уроке

Стиль Иностранный язык Математика

Синтетический Синтез

Восприятие на слух

Освоение вокабуляра методом

«островков»

Контроль за речью

Задачи в словах

«Математика в газете»

Формулировка теорем

Аналитический Анализ

Чтение

Освоение вокабуляра посредством

изучения слов

Использование метода «остро-

вков» для развития беглости

Вычисления

Работа в одиночку

Доказательство теорем

Стиль Естественные науки Словесность

Синтетический Мозговые штурмы

Выделение важнейших

моментов

Предсказание резуль-

татов

Сочинения

Словотворчество

Задания на правописание

Аналитический Проведение экспери-

мента и определение

результатов

Анализ рассказа

Разбор слов

Задания на поиск ошибок

Чтобы помочь обоим типам успешно справиться с классной работой,

учитель может включить в нее и упражнения на изучение слов для учащихся-

аналитиков, и задания, требующие от учащихся-синтетиков выяснить что-то из

контекста, предсказать возможный финал или придумать самим возможный

способ завершения упражнения. Например, вместо того чтобы спрашивать

значения слов по списку в словаре, учитель может предложить ученику

рассказик с теми же самыми словами и попросить его использовать эти слова

при составлении нового рассказа. Представляя график дальнейшей работы и

излагая содержание будущих занятий по иностранному языку, учитель может

попросить учеников-синтетиков обдумать эту информацию и составить для себя

индивидуальный график предполагаемой экскурсии. Учащимся-аналитикам

учитель может дать готовое расписание и спросить их, учтены ли в нем данные

синоптиков о погоде в ближайшие дни, расстояние между местами (которое они

должны проверить по карте) и их собственные интересы. Аналогично, разбирая

тему «Пища» на уроке иностранного языка или в курсе словесности,

преподаватель может попросить учащихся-синтетиков проинтервьюировать

своих одноклассников и составить меню. Ученикам-аналитикам можно

предложить меню двух различных ресторанов и попросить их сказать, в какое

из мест они повели бы своих родителей и почему.

Ученики-синтетики лучше воспринимают вокабуляр, данный в контексте.

На уроках иностранного языка и синтетики, и аналитики хорошо обучаются

посредством использования метода «островков». «Островки» — это короткие,

хорошо запоминаемые фрагменты речи, содержащие персонифицированную

информацию, которая затем часто будет требоваться каждому учащемуся.

Ученики синтетического типа могут использовать эти фрагменты для внесения

контекста в новый вокабуляр. Учащиеся-аналитики могут использовать те же

самые речевые фрагменты для развития беглости чтения, что всегда составляет

для них проблему в начальных классах иностранного языка.

Работая с аналитическим типом в классах специального образования,

учителя могут использовать имеющиеся в настоящее время программы

обучения чтению, которые обычно лишены контекста и аналитичны по

характеру. Для учеников-синтетиков они могут ввести контекст, обучая языку в

его целостности до изучения фонетики и давая учащимся возможность

самостоятельно «открыть» соотношения между звуком и символом, учить

чтению тематически, так что бы учащиеся могли видеть обобщенную картину

(контекста и полного набора новых слов) и сочетать изучение слов с

соответствующим личным опытом (деятельностное обучение, экскурсия, т.д.).

На занятиях по родному и иностранному языкам, гуманитарным

предметам и искусству речи учащимся синтетического типа требуется учиться

контролировать свою письменную и устную речь, что само по себе не приходит

— поэтому речь их, как письменная, так и устная, часто неточна. В устной речи

может хромать грамматика и быть неправильным подбор слов; при письме

могут пропускаться отдельные слова. Возможны даже смысловые пропуски,

особенно если ученик-синтетик еще и импульсивен, что весьма типично. Учени-

кам-аналитикам потребуется помощь в развитии беглости в устной и

письменной речи — от рождения им это, как правило, не дано. Однако их

точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их

одноклассников-синтетиков. Тем не менее: ученики-аналитики обычно

медленнее выполняют письменные работы, особенно если они относятся и к

рефлексивному типу (а это тоже типичная комбинация).

Подбор контекста в преподавании математики — обычно более легкая

задача для учителя, чем это кажется с первого взгляда. В газетах часто

публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте

соответствующих статей. Учащиеся синтетического типа, которые не могут

освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко

схватывают ее суть на примере газетной статьи. Очень распространенная

ошибка — когда в классах для неуспевающих, переполненных детьми-

синтетиками, математика подается с введением еще более мелких категорий, то

есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Учащиеся

синтетического типа, которые не могли справиться с этим в нормальных

классах, на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

Таким образом, на уроках естественных наук и словесности ученики

синтетического типа получат большую пользу от тех видов деятельности, в

которых им будет позволено самим создать, синтезировать, предсказать что-то

новое. Поиск взаимосвязи между двумя научными принципами, сравнение

результатов аналогичных экспериментов и разработка способа

экспериментальной проверки своих собственных гипотез для таких детей —

одно удовольствие. Учащиеся-аналитики же выиграют от тех видов

деятельности, которые позволят им углубиться в детали, проанализировать,

сделать выводы.

Поскольку в классах специального образования материалы и понятия

естественных наук и словесности разбиваются на еще более мелкие части, у

учащихся синтетического типа возникает еще больше трудностей при усвоении

информации. Учителя размалывают оставшиеся кусочки просто в крошку, а

ученики все равно получают двойки. Круг, таким образом, замыкается. От

учеников специальных классов никто не ожидает способности синтезировать;

это обычно считается видом деятельности более высокого порядка. В связи с

тем что американская система образования требует от класса к классу все

больше способностей к синтезу информации, в выпускных классах часто

создается кошмарная ситуация: к аналитикам, процветавшим на всех ранних

этапах и теперь переполняющим старшие классы, предъявляется требование

высокого уровня развития синтетических навыков. Между тем учащиеся

синтетического типа по самой своей природе синтезируют информацию любого

характера независимо от канала ее поступления.

Стиль Иностранный язык Математика

Импульсивный Мозговой штурм

Деятельность, требующая

быстрой реакции

Ролевые игры

Проверки на уроке

«Математические марафо-

ны»

Рефлексивный Работа в малых группах

Деятельность, требующая

отсроченной реакции

Чтение журналов

Проверки после урока

Письменные работы

Стиль Естественные науки Словесность

Импульсивней Экспериментальные заня-

тия

Чтение/пересказ

Соревнование по правопи-

санию

Рефлексивный Демонстрация научных

достижений

Чтение и краткое изложение

Обучение других

К учащимся импульсивного и рефлексивного типов также требуются

противоположные подходы. Во время урока импульсивные учащиеся обычно

«ездят верхом» на своих рефлексивных товарищах, и учителю необходимо

контролировать это. Однако способности этих учащихся к восприятию и

воспроизведению информации могут быть спокойно и с высокой степенью

точности проверены непосредственно на уроке, скажем иностранного языка.

Преподаватели естественных наук могут ожидать от импульсивных учащихся

своевременного выполнения лабораторной работы: препарируя лягушку, дети

импульсивного типа могут вытащить весь мозг из ее тела задолго до того, как

это сделают их рефлексивные сверстники. Тем не менее, хорошим советом

учителю будет проследить за тем, чтобы все части, например, лобные доли,

оказались неповрежденными. Импульсивные учащиеся, обычно относящиеся

также к синтетическому типу, склонны не обращать внимания на такие мелкие

детали.

Для рефлексивных учащихся такая проверка может оказаться несколько

преждевременной. Часто лучше дать им время на усвоение информации и

проверить их после урока, посмотрев домашнее задание или просто «случайно»

поговорив с ними. Любой вид деятельности, непродолжительный по времени и

требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных учащихся.

Рефлексивным же учащимся будут близки те виды деятельности, которые дают

им больше времени перед проверкой.

Следует помнить, что любой вид проверки или диагностики, проводимый

на уроке, поставит в невыгодное положение рефлексивных учащихся — не один

школьный психолог неправильно оценил их способности из-за невысокой

скорости ответов в диагностических тестах. Выбирая между скоростью и

точностью, американская система образования предпочитает скорость — при

тестировании интеллекта, оценке результатов за учебный год, при разделении

по программам и группам, во время выпускных экзаменов, в тестах на профес-

сиональную пригодность, на вступительных экзаменах в колледжи и т.д.

Известно, что многим учащимся колледжей удалось повысить свои баллы после того, как они

приложили усилия к тому, чтобы научиться быстрее писать. Но как ни странно, еще ни одним

психологом до сих пор не была выявлена связь между скоростью и интеллектом или скоростью и

уровнем знаний!

Стиль Иностранный язык Математика

Визуальный Чтение с доски

Чтение статей

Письменные задачи

Аудиальный Диалоговый режим

Видеофильмы

Аудиокассеты

Устные задачи

Кинестетический Игры и соревнования

Группы с переменным

составом

Работа с магнитофоном и

учителем

Решение задач с ис-

пользованием реальных

предметов

Стиль Естественные науки Словесность

Визуальный Чтение книг Чтение рассказов

Аудиальный Просмотр фильма Прослушивание рассказов

Кинестетический Проведение экспери-

ментов

Разыгрывание рассказа по

ролям

То, что предпочитает каждый ученик, как правило, знает и он сам, и его

учитель. Безусловно, если учащимся предоставить три варианта выполнения

домашней или классной работы, они инстинктивно выберут то, что будет

соответствовать их стилю обучения. И занятия в классе могут быть изменены

таким образом, чтобы удовлетворять и этим наиболее предпочтительным

стилям.

Тесты для каждого

Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее

предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее

предпочтительным и проверять знания опять в соответствии с наиболее

предпочтительным стилем), учителя могут создавать свои собственные «домашние» тесты,

дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные.

Тип учащегося Тип теста

Синтетический С «открытыми» вопросами

Аналитический Решение задач

Визуальный Письменный

Аудиальный Устный

Кинестетический Демонстрация/ролевая игра

Импульсивный С фиксированным сроком выполне-

ния

Рефлексивный С неограниченным сроком выполне-

ния

Тесты с открытыми вопросами дают учащимся синтетического типа

возможность проявить свои творческие способности и способности к синтезу.

Тесты на решение задач позволяют учащимся-аналитикам применить свои

способности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как

для учащихся визуального типа, так и для учащихся с развитой механической

памятью; устные тесты лучше применять для учащихся аудиального типа.

Тесты же на демонстрацию навыков, которые трудно, но не невозможно

изобрести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные учащиеся хорошо

справятся с традиционными тестами с ограниченным сроком выполнения; ре-

флексивным учащимся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит

времени.

Рефлексивным учащимся, получающим плохие оценки по результатам

стандартных тестов, могут помочь консультанты, которые поймут, что

проблема скорее в недостатке скорости, а не в недостатке знаний. А раз

определена реальная причина, то, если от учащихся потребуется выполнение

стандартных тестов (как на экзаменах в колледже), консультанты и учителя