Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса

Подождите немного. Документ загружается.

случае Сьюзен окажется в затруднительном положении. Пишет она грамотно

или неграмотно? Никто, и даже она сама, этого не узнает.

МАРК

Марк — яркая личность в классе, с энтузиазмом принимающая участие в

разгорающихся на уроке дискуссиях. Но ему всегда приходится брать классную

работу на дом, чтобы ее закончить. Более того, Марк редко заканчивает

выполнение теста вовремя; однако выполненные им задания обычно сделаны

правильно. Что происходит с Марком?

Ответ 1. Марк не готовился к тесту.

Ответ 2. Марк плохо знает эту тему.

Ответ 3. Марк не способен к учебе.

Ответ 4. Марк ленив. Он не старается.

Ответ 5. Марк — жертва конфликта стилей.

Он относится к сенсорному типу (по MBTI — классификации И.Майер-

Бриггс). Тесты лимитированы во времени, а Марк не может проявить свои

знания в данные ему сроки. Ему нужно время на то, чтобы подумать, и пишет

он тоже медленно. Более того, он не способен рассчитать время.

Подсказка здесь в том, что Марк, как кажется, никогда не доводит начатое

до конца, но то, что все-таки завершает, делает хорошо. Он знает материал, но

просто не может читать или писать так быстро, чтобы справиться с заданием в

отведенный для этого срок. Возможно, даже мысль о лимите времени для него

— стресс, достаточный, чтобы провалить задание. Когда темп и уровень знаний

оказываются некорректно совмещенными в одном тесте, сенсорный тип

проигрывает. Как и рефлексивный тип, он плохо справляется с заданиями на

время. Некоторые представители сенсорного типа смогли улучшить свои

оценки в колледже не посредством более глубокого изучения материала, а

путем интенсивной практики в быстром заполнении листа точками!

Подтвердить тип личности Марка, как и причину его неуспеваемости,

можно достаточно легко, предложив ему, как и Фрэнку, два теста по одной и

той же теме — на скорость и без ограничений во времени. Если Марк относится

к сенсорному типу, его результаты будут значительно лучше во втором случае.

Дополнительно подтвердить это можно посредством наблюдения за Марком.

Если он действительно представляет собой сенсорный тип, он физически пишет

медленнее одноклассников. Кроме того, его разговоры с другими людьми могут

быть более ориентированы на «здесь и сейчас», чем на будущее.

Марк может одновременно относиться и к рефлексивному типу. Такое

совмещение характерно для многих, если не большинства, учащихся сенсорного

типа. Однако его поведение на уроке более соответствует импульсивному типу,

чем рефлексивному. Сенсорно-импульсивный тип действительно существует,

но он крайне редок.

Марк также может быть не способен к обучению. Говоря более

конкретно, он может страдать нарушением, связанным с дефицитом внимания,

что может быть диагностировано только специалистом. И он может быть просто

ленив. Но, прежде чем рассматривать эти варианты, надо выяснить, не подходит

ли вариант 5. К несчастью, учителя и школьная администрация слишком часто

обращаются к вариантам 1—4, никогда не рассматривая варианта 5, и таким

образом лишают Марка возможности преуспеть. В дальнейшем Марк сможет

утвердиться в своем поражении! Он не может справиться с тестом вовремя, он,

должно быть, тугодум.

МЭРИ ДЖЕЙН

Мэри Джейн, по всей видимости, никогда не успевает уследить за

объяснениями на уроке, однако взяв работу на дом, успешно выполняет

упражнения.

Ответ 1. Мэри Джейн не слушает на уроке.

Ответ 2. Мэри Джейн плохо слышит.

Ответ 3. Мэри Джейн скучен этот предмет.

Ответ 4. Мэри Джейн — жертва конфликта стилей.

Она — индуктивный тип, и ее система учебных предпочтений

недостаточно гибка, чтобы позволить ей следовать за дедуктивными

построениями. Учительница ждет, что девочка будет следовать за ходом вывода

рассматриваемого правила — последовательно и логично. А Мэри

Джейн нужно увидеть применение правила в нескольких ситуациях, и она

самостоятельно выведет его. Учительница хочет идти от целого к частностям;

Мэри Джейн хочет видеть отдельные части, чтобы понять целое.

Подсказка — в способности Мэри Джейн выполнять задания после того,

как она осталась с материалом наедине. Дома у нее, возможно, есть время

поработать над дедуктивным выводом и, с некоторым усилием, освоить этот

путь. Или дома у нее будет достаточно информации под рукой, чтобы

проработать этот же материал индуктивным способом. Возможно даже, что в

семье у нее есть еще один человек индуктивного типа, который ей помогает.

Другие подсказки могут исходить от самой Мэри Джейн, если, конечно, к ней

внимательно прислушаться. Она может попросить привести несколько

примеров или же дать ей время подумать самой без объяснений учителя. Один

ученик индуктивного типа даже попросил своего учителя алгебры не давать

объяснений во время урока, так как это мешало ему заниматься!

Подтвердить стиль обучения Мэри Джейн можно, предоставив ей

возможность увидеть несколько образцов применения этого правила «в

действии», прежде чем просить ее выслушивать дедуктивный способ его

вывода. Если Мэри Джейн действительно индуктивный ученик, то она проявит

свое понимание материала еще до того, как он будет полностью объяснен.

Проверить, что это действительно произошло, учитель может только

посредством своих собственных наблюдений, что всегда легче посоветовать,

чем сделать. Иногда учителя слишком заняты самим процессом преподавания,

чтобы обратить внимание на то, что их ученики уже все поняли!

Как и в случае с другими детьми, также существующими в условиях

конфликта стилей обучения и преподавания, учитель должен рассмотреть

возможность связи между учебными предпочтениями Мэри Джейн и ее

неуспеваемостью или подтвердить наличие этой связи до перехода к ответам 1

—3. К несчастью, многие учащиеся индуктивного типа никогда не имеют

возможности использовать свой стиль обучения к своей же собственной пользе.

ДЖОН

Джон, выполняя диагностический тест на понимание прочитанного,

оставляет без ответа много вопросов. В этом тесте от него требуется прочитать

текст, а затем выбрать из нескольких ответов на вопрос верный. В чем проблема

Джона?

Ответ 1. Джон имеет затруднения в понимании прочитанного; он не

может проанализировать написанный текст.

Ответ 2. Джон не выучил грамматических правил и/или слов из своего

словаря и поэтому испытывает затруднения.

Ответ 3. Джон плохо видит.

Ответ 4. Джон — жертва конфликта стилей. Как и Сьюзен, он относится к

синтетическому типу. Более того, как и большинство синтетиков, он контекст-

зависим. Когда ему задают вопросы с несколькими вариантами ответа вне

контекста, особенно если эти вопросы связаны с деталями рассказа, он теряется.

Причина его трудностей — в используемом им способе обработки новой

информации, а именно встраивании ее в уже имеющуюся (то есть в нахождении

для нее контекста). Когда он это делает, детали и куски новой информации

становятся несущественными. Хотя Джон вначале их понял, когда дело доходит

до попыток восстановить их в памяти, Джон уже не может этого сделать,

поскольку они уже встроены в целостное информационное поле и обычно

неотторжимы от него как отдельные части.

Стиль Джона можно подтвердить, предложив ему другой вид теста. Его

можно попросить прочесть два параграфа статьи или две странички рассказа, а

затем попытаться предсказать, что будет дальше. Если Джон относится к

контекст-зависимому типу, он сможет сделать правдоподобные предсказания,

но не вспомнит специфические детали. Знание Джоном вокабуляра, если это

необходимо, можно проверить, заставив его выделить детали из контекста,

сказав ему заранее, что именно желательно выделять. Тем не менее не нужно

удивляться, что потом Джон сможет ответить на вопросы о деталях, но не

поймет основной мысли статьи. Если Джон зависим от контекста, детали и

основная мысль, передний план и задник для него едины. Их не так легко

разделить, и, когда он принуждается к их разъединению, вполне может быть,

что он сможет воспринять только один из планов.

Джон может также страдать всеми недостатками, указанными в ответах 1

—3. Тем не менее, прежде чем искать подтверждений этим гипотезам,

необходимо выяснить, верен ли ответ 4. Для многих таких учащихся, как Джон,

ответ 4 никогда не принимается во внимание, и некоторые очень яркие

контекст-зависимые дети в результате оказываются в реабилитационных

классах или классах для детей с отклонениями в развитии. Учителя в таких

классах, зачастую незнакомые с различиями в стилях обучения, пытаются

сформировать у учащихся независимость от контекста — а она может не

сформироваться никогда! Тогда такие учащиеся навсегда останутся

двоечниками. -

В заключение хочется сказать: ни с кем из этих учащихся нет ничего

особенного. Однако во многих учебных программах их могут корить за

отсутствие старательности, их родителям могут поставить на вид, что их

ребенок либо недостаточно упорно занимается, либо, возможно, имеет

отклонения в развитии. В некоторых случаях на таких детей могут быть

повешены ярлыки «не способный к обучению», «умственно отсталый» или

«эмоционально неуравновешенный», и им останутся только программы,

дающие меньше информации, но тем же стилем преподавания, что и в их

прежнем классе, где они учились так плохо, — и начнется цикл пожизненных

неудач. Проницательный учитель спрашивает не «что с моим учеником?», а

«что блокирует способности моего ученика к обучению?».

Глава 3

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ГРУППЫ РИСКА

В обычных классных коллективах есть три типа учащихся, входящих в

группу риска: это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой

информации, учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю

преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и/или не

знает о различиях в учебных стилях), и учащиеся, стиль которых не совпадает с

усредненным стилем класса. В целом для всех этих учащихся обычно

характерно предпочтение не-западных подходов к приобретению информации.

He-западные подходы

Западный мир, с его ориентацией на логику, порядок и технологичность,

непроизвольно помещает в невыгодные условия учащихся с доминирующим

правым полушарием, зависимых от контекста, усреднителей, относящихся к

индуктивному типу, синтетиков, склонных к конкретике и/или нелинейному

типу мышления, сенсорно-восприимчивых (в терминах MBTI) и

представляющих типы Колба I и IV. Рефлексивный тип также находится под

угрозой риска, так же как и ученики-кинестетики, для которых редко

разрабатываются подходящие виды учебной деятельности и тестов.

Учащихся с не-западным подходом к приобретению информации травят

на каждом шагу. Очень часто они сами не понимают, что им нужно, и считают

себя тугодумами. Стандартные классы недалеко идут в удовлетворении

потребностей этих детей. Взгляд на специфические потребности каждого из

этих типов учащихся показывает, сколь много им нужно.

Учащиеся с доминирующим правым полушарием нуждаются в гештальте

— они получают детали. Им нужно искусство — им дают технологию. Им часто

нужен музыкальный фон — им навязывают тишину. Они помнят лица — от них

требуют запоминать названия.

Зависимый тип нуждается в контексте. Однако большинство западных

учебников, будь то по естественным наукам, математике, гуманитарным наукам

или иностранным языкам, написаны вне контекста. Таким детям нужно видеть

математику на практике — они получают колонки цифр на бумаге. Чтобы

воспринять новые слова иностранного языка, им нужно связать их в единый

рассказ — им предлагают список слов для заучивания.

Усреднители всегда ищут типы, общие черты, подобия. Их просят

написать сочинение, противопоставляющее два объекта, с концентрацией

внимания на их различиях.

Учащимся индуктивного типа, как Мэри Джейн, требуется видеть правила

и принципы «в действии». Обычно они видят правила и принципы

изолированно. Им нужно перерабатывать целостную информацию — им

предлагают ряд сегментов.

Учащимся-синтетикам нужна возможность интегрировать, творить,

созидать свои собственные миры. Им велят анализировать, разнимать на части и

объяснять миры, созданные кем-то еще.

Учащимся конкретного типа необходимо «пробовать» вещи, реа-

лизовывать что-то на практике, прикасаться к предметам. Им дают книжку с

объяснениями и картинками. Им нужны выездные экскурсии — они получают

фильм. Им ближе метод проб и ошибок — они имеют лекции. Они должны

работать над проектами — их заставляют писать отчеты.

Учащиеся нелинейного типа нуждаются в трехмерной организации своего

мыслительного пространства. Их заставляют ограничиваться двумерной.

СВ (сенсорно-восприимчивый) тип склонен к быстрой смене дея-

тельности. Их заставляют концентрироваться на одной.

Учащимся I типа Колба нужны опыт и наблюдения. Когда у них

возникают трудности, их часто изолируют в подготовительных классах.

Учащимся IV типа Колба необходима самостоятельность в обучении. Им

дают списки для заучивания и наказывают, когда они ведут себя не так, как все

остальные. Они стремятся к уединению — им предлагают классные комнаты.

Им нужно помечтать — их спускают на землю.

Учащимся рефлексивного типа требуется время на размышление. Их

заставляют торопиться и отвечать, чтобы не казаться «дураками».

Степень риска учащихся визуального типа по мере их обучения в школе

меняется, так как старшие классы становятся все более визуально

ориентированными. В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо

«видеть» ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей

обращения к зрительной памяти. Их заставляют смотреть в свою тетрадь,

говоря, что ответ — не на потолке. Они лучше воспринимают письменные

инструкции — им дают вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно

представлять математические задачи — от них требуют устно выполнять

задания в соответствии с федеральными требованиями к тестам. Изучая ино-

странные языки, они должны видеть новые слова — в элементарной школе они

часто сталкиваются с представлением новых слов в видеофильмах или

аудиозаписи, в виде примеров учителя или в обсуждении.

Степень риска учащихся аудиального типа меняется в прямо про-

тивоположном направлении; в ходе обучения в школе объем информации,

получаемой через аудиальные каналы, практически сводится к нулю. После

того как они научились хорошо читать, от них автоматически ожидают, что они

будут воспринимать информацию визуально. Они легче воспринимают статьи и

рассказы на слух — им предлагают прочесть их в книге. Они предпочитают

устные объяснения — им дают письменные инструкции. Им нужен звук. Они

получают тишину.

Кинестетикам требуется движение. Им говорят сидеть смирно. Им нужны

физические упражнения в перерывах между уроками — они имеют лишь пять

минут, чтобы пройти от одного класса к другому. Им нужно стоять — они

должны сидеть. Им необходимо трогать — их заставляют держать руки на

парте.

Насколько эти учащиеся группы риска смогут «вестернизировать» свое

поведение — выполнять то, что им велено, развивать в себе основные стили

обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса, —

настолько они станут успевающими учениками. Если они не смогут

приспособиться, вне зависимости от того, насколько они талантливы, они

получат свои «двойки», если только учитель не адаптирует учебный план, виды

деятельности на уроке и способы тестирования. Осознание того, что эти

учащиеся находятся в группе риска, и того, каковы их потребности, поможет

учителям сделать эти изменения.

Учебный план не для всех

Обычно преподаватели-предметники относятся к интровертированному

мыслительному типу (по MBTI)- и чаще склонны к абстрактному линейному

способу восприятия новой информации, нежели к какому-либо другому. Не

удивительно, что большинство учебников отражает эти характеристики —

информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной

форме. Учащихся же ставят перед необходимостью самостоятельно связать эту

информацию с реальностью. Учащиеся абстрактного нелинейного и

конкретного линейного типов как-то еще могут справиться с такой задачей.

Учащийся же конкретного нелинейного типа, однако, быстро обнаруживает, что

он — чужой на собственной территории. Учителя с конкретным нелинейным

стилем обучения (встречаются крайне редко) и учителя, способные оценить

риск, с которым столкнутся учащиеся конкретного нелинейного типа при

работе с учебными материалами абстрактно-линейного характера, дополнят

учебник примерами из реальной жизни, чтобы повысить успеваемость этих

детей и их уверенность в своих силах.

Метания учителей от одного стиля обучения к его противоположности в

попытках найти совершенный вариант учебного плана часто напоминают

движения маятника. Так, акцент на письменных переводах и изучении

грамматики при обучении иностранным языкам и фонетические подходы к

обучению чтению давали преимущество учащимся интуитивно-мыслительного,

аналитического и абстрактно-линейного типа, а также учащимся с

доминированием левого полушария. Когда в сфере преподавания иностранных

языков появился «естественный подход», а интегративный метод выступил на

сцену в обучении чтению, в выигрыше оказались учащиеся-синтетики, а

аналитики пострадали. В аудиолингвистических классах иностранных языков

процветали учащиеся аудиально-импульсивного типа, тогда как ученики

визуально-рефлексивного типа терпели поражение за поражением.

Редко, если вообще когда-нибудь, в учебных планах учитывается более

одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится

ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного

учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, с тем чтобы

гарантировать успех всех учащихся.

Конфликты стилей

Ребекка Оксфорд называет несоответствие между стилем преподавания

учителя и стилем обучения учащегося конфликтом стилей. То, чего ожидает

учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных

предпочтениях в сфере преподавания/обучения. И когда эти предпочтения не

совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей.

На уроке иностранного языка учащиеся аналитического типа, работающие

с учителем-синтетиком, будут постоянно заглядывать в свои словари к

большому неудовольствию учителя. Напротив, ученики синтетического типа,

работающие с учителем-аналитиком, часто будут скучать на уроке, даже когда

им будут давать новую информацию. Чаще всего учителя-аналитики захотят

полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения;

учащиеся-синтетики почти всегда интуитивно схватывают общее содержание

текста и вовсе не интересуются деталями.

Словарные диктанты, задание на вписывание слов и их изучение, столь

любимые контекст-независимыми учителями, будут практически бессмысленны

для контекст-зависимого ученика. При любой возможности такой ученик

«сделает ноги» и бросит занятия. Если же в классе есть еще и контекст-

независимые ученики — вероятность чего очень высока, — то контекст-

зависимый ученик будет чувствовать себя очень фрустрированным в таком

окружении.

Упреки, исходящие от контекст-зависимых учителей, преподающих в

классе, в основном состоящем из контекст-независимых учеников, будут

примерно такими: «Эти ученики разбирают все до косточки» или «У них

больше глупых вопросов, чем у меня времени на них ответить».

Ученики, соответствующие IV типу Колба, работающие с учителями II

типа Колба, никогда не проявятся на уроке; тем не менее они могут очень

хорошо справляться с тестами и как-то умудряться все выучить самостоятельно.

Учитель II типа Колба может счесть ученика IV типа слишком непослушным.

Ученик IV типа Колба скажет, что учитель II типа слишком ограничивает его

свободу. С другой стороны, учитель IV типа будет постоянно раздражен из-за

потребностей его ученика II типа в детализации, избытке информации и де-

дуктивных объяснениях и может приклеить к нему ярлык туповатого. Учитель

II типа отнесет этих же учеников к разряду успевающих.

Классные и домашние задания учеников нелинейного типа будут обычно

пестреть пометками «сумбурно» и «неорганизованно», если учитель имеет

линейный тип мышления. Ученик нелинейного типа потратит годы на то, чтобы

привести свои бумаги в порядок или, хуже того, не растерять их. И

упорядоченный подход к бумагам со стороны учителей линейного типа

практически всегда покажется таким детям чересчур строгим.

С другой стороны, если учитель относится к нелинейному типу, а ученик

— к линейному, объяснения учителя будут расцениваться как «расплывчатые»

и «неорганизованные». И действительно, в числе претензий к очень способным

учителям нелинейного типа очень часто можно услышать именно такие

замечания со стороны их учеников линейного типа. В то же время отзывы о тех

же самых учителях от их учеников линейного типа будут содержать фразы

«блестяще объясняет», «интуитивно понимает, что нам нужно для усвоения

материала».

Несовпадение со средним профилем класса

Любопытно, что учителя часто подстраиваются к учебному стилю

большинства в классе. Иногда это происходит чисто интуитивно. Часто это

делается более-менее осознанно.

Как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить

потребностям большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует

этому «среднему» (даже если эти дети имеют «основной», или западный,

учебный стиль), моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль,

который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно,

высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается «в опале», а его

обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них спо-

собами. По сравнению с одноклассниками, использующими предпочитаемые

ими стили обучения, успеваемость учащихся, составляющих такое

«меньшинство», часто оказывается ниже. Это в особенности часто случается с

учащимися из семей иммигрантов неевропейского происхождения, например из

Латинской Америки (у которых доминирующим часто является правое

полушарие), в классах, где большинство составляют потомки европейских

иммигрантов (чаще с доминирующим левым полушарием).

Иногда учителя визуального типа, особенно преподаватели иностранных

языков, попадают в класс с преобладанием учеников -аудиальщиков. Поскольку

эти ученики чаще всего начинают показывать успешные результаты при

обучении на слух, учителя-визуалыцики постепенно переходят ко все меньшему

использованию классной доски, таким образом лишая эффективной помощи

детей визуального типа, более характерного для Запада. С другой стороны, в

классе с типично визуальной ориентацией учеников и учителем визуального

типа учащиеся аудиального типа могут получать на слух такие крохи

информации, что их обучение постепенно придет к мертвой точке.

Более того, участники учебного процесса оказывают влияние друг на

друга. В классах с преобладанием синтетического типа, вне зависимости от

учебных предпочтений учителя или направленности учебных материалов,

большинство с готовностью превращает любой вид деятельности, и особенно

работу в малых группах, в деятельность синтетическую. В этом случае дети-

аналитики, хотя и принадлежат к западному типу, попадают в группу риска.

Напротив, в классах с преобладанием аналитиков учащиеся-синтетики обычно

«вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому

типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

Глава 4

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОСЛАБЛЯЮЩИХ

УМСТВЕННУЮ АКТИВНОСТЬ

Многие виды деятельности, направленные, казалось бы, на то, чтобы

помочь людям в обучении, производят обратный эффект. Многие результаты

тестов дают неверное представление о том, что ребенок знает или умеет делать.

Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим

соответствующий учебный стиль. Однако эти же виды деятельности затрудняют

обучение детей с противоположным учебным стилем или дают учителю

неправильное представление об их знаниях и способностях.

Учащиеся с доминирующим левым

полушарием контроль результатов

объяснения

Учащиеся с доминирующим правым

полушарием свободное обсуждение

подведение итогов

внимательное слушание

Контекст-независимые

внеконтекстуальные тесты

Контекст-зависимые

сочинения на свободную тему

вопросы с выбором ответа

письменные переводы

мозговые штурмы некоторые типы

упражнений с использованием ин-

дукции

задания на заполнение

зубрежка грамматики

листы из словарика (с переводом)

математические задания в

словах/картинках некоторые виды

самостоятельной работы

математические вычисления вне

контекста

заучивание через повторение

поток новых слов

Усилители контраст

грамматические упражнения

нахождение различий

Усреднители сравнение

упражнения на беглость

выделение типов

Ученики с дедуктивным типом

мышления

Объяснения

правила

Ученики с индуктивным типом

мышления

исключения

задания с использованием неизвестного

языка

Аналитики

тесты множественного выбора

информация из учебника

концентрация на деталях

Синтетики

чтение без словаря

аутентичная информация

(например, газеты)

концентрация на общем содержании

Учащиеся с абстрактным Учащиеся с конкретным

типом мышления

лекции

письменные упражнения

типом мышления

учебные экскурсии

упражнения «на пальцах»

Учащиеся с линейным типом

мышления

Учащиеся с нелинейным типом

мышления

точные последовательности действий неструктурированная деятельность

Учащиеся импульсивного типа Учащиеся рефлексивного типа

задания на время долгосрочные проекты

Учащиеся с визуальным

типом восприятия

работа с бумагой и

ручкой

Учащиеся

с аудиальным типом

восприятия

взаимодействие

ролевые игры

Учащиеся с кинесте-

тическим типом восп-

риятия

шумные помещения

взаимодействие