Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса

Подождите немного. Документ загружается.

БЕТТИ ЛУ ЛИВЕР

ОБУЧЕНИЕ

всего

КЛАССА

НОВАЯ ШКОЛА

МОСКВА 1995

Ливер Бетти Лу

Л 55 Обучение всего класса/Пер. с англ. О.Е.Биченковой. — М.: Новая

школа, 1995. — 48 с. ISBN 5-7301-0084-1

Это первая книга, изданная и в Америке, и у нас, по проблеме стилей обу-

чения. Она поможет вам понять, что дети разные и учить их надо по-разному,

исходя из стиля обучения, предпочитаемого учеником.

Книга адресована учителям, преподавателям и студентам педагогических

вузов.

ББК 74.202.4

ISBN 5-7301-0084-1

ПРЕДИСЛОВИЕ

Несколько лет назад на уроке геометрии я обсуждал с семиклассниками

признаки равенства треугольников. Денис Буров на задней парте привычно

дремал, не обращая внимания ни на мои рассуждения, ни на картинки, на

которых были нарисованы треугольники. Неожиданно мне показалось, что

многие в классе не могут изобразить процесс наложения треугольников друг на

друга. И тогда я стал рисовать эти треугольники в воздухе рукой. За мной эти

движения повторяли ученики. Тут-то и случилось удивительное. Денис

встрепенулся и замахал энергично руками. Его улыбка, уверенные и точные

движения — все говорило о том, что образ теоремы закрепился в его руках.

После этого я не раз прибегал к «рисованию в воздухе» на уроке геометрии, и

это всегда было праздником для Дениса. Было это праздником и для меня,

потому что нашелся педагогический ключик к этому, как оказалось, живому и

неглупому мальчику.

Я вспомнил эту историю, участвуя в мастерской «Работа с целым

классом». Американский педагог Бетти Лу Ливер проводила ее осенью 1993

года в Красноярском Центре развития образования. Материалы мастерской и

внимательное чтение книжки, которую сейчас можете прочитать и вы,

объяснили мне происшедшее с Денисом, точнее со мной, учителем,

обнаружившим, что дети разные, что понятно Юле — не всегда ясно Денису.

И наоборот. Вот такое глубокое педагогическое открытие помогла

совершить мне книга Бетти Лу Ливер.

Я пишу об этом без всякой иронии. Скорее с грустью. Ведь советская

школа, из которой все мы вышли, всегда была направлена на то, чтобы учить

всех одинаково. Конечно, говорились слова об индивидуальных особенностях

ученика, о дифференцированном подходе. Но речь, как правило, шла лишь о

том, насколько соответствует или не соответствует данный ученик

принятым методам и содержанию обучения. Родилось даже понятие

«трудный ученик». Дифференциация обучения фактически сводилась (и, увы,

часто сводится) к селекции детей, которые смогли адаптироваться к

особенностям нашей педагогической системы. Мне не забыть, как на вопрос о

причинах неуспешности одного ученика 6-го класса опытный учитель русского

языка ответила очень просто: «Способностей у него нет. Не понимает, что я

говорю». Да что говорить об опытных учителях, если многие

«свежеобразованные» школьные психологи находят причины школьных

трудностей в «неправильных» способах работы детей. И педагогическую

коррекцию они понимают как адаптацию ребенка к нашей системе тре-

бований и приемов. Педагоги и школьные психологи этого поколения видят

выход из всех школьных проблем в селекции детей, в создании классов для

«сильных» и «слабых». И их число ширится, знаменуя собой торжество

унифицирующей педагогики, написавшей на своем щите «Дети разные. Это

мешает обучению». «Учить по-разному» означает для них необходимость

хорошо учить адаптированных детей и возможность учить плохо (с низкими

требованиями) детей неадаптированных, «трудных».

Нам, конечно, понятны и идеологические, и социальные корни этой

педагогики. Не случайно ведь и психология индивидуальных различий

значительно отставала в нашей стране от большинства других направлений

психологии.

Что же противопоставляет этому унифицирующему подходу

педагогика гуманистическая? Во-первых, разность детей она воспринимает не

как помеху, а как благо. Во-вторых, признавая единство педагогических целей,

она зовет учителя к тому, чтобы для разных детей находить разные подходы.

Один из вариантов такого многообразия подходов и предложен автором

этой книжки. Бетти Лу Ливер рассматривает класс не как единого

обобщенного ученика, а как ансамбль учебных стилей. Дети с разными

учебными стилями отличаются и характером восприятия учебной

информации, и типом общения со сверстниками и учителями, и многими

другими параметрами. Автор дает ясные методики распознавания различных

учебных стилей, рекомендации по обучению разных детей. Однако, завершая

предисловие выражением уверенности в несомненной пользе этой книги для лю-

бого педагога или руководителя школы, я должен высказать одно опасение.

Оно появилось после того, как один из моих коллег-учителей после

семинара по этой книге стал объяснять свои профессиональные трудности и

неудачи особенностями своего учебного стиля. По сути дела, он отнесся к

психолого-педагогической диагностике как медицинскому диагнозу. К

индивидуальным способностям — как к индивидуальным ограничениям.

Если перенести это отношение на учебные стили учеников, то

возникают просто новые возможности для унифицирующе-селективной

педагогики. Возникает идея разделения детей по разным классам в

соответствии с их учебными стилями. Такая опасность очень остро

ощущается на родине теории учебных стилей — в США. Многие тамошние

критики говорят о том, что определение учебных стилей воспринимается

учителями как определение границ возможностей ребенка. Мой опыт

обсуждения работы Бетти Лу Ливер показывает, что такое восприятие

характерно лишь для учителей, сохраняющих глубокую веру в селективную

педагогику. Педагоги же гуманисты, педагоги, ориентирующиеся на развитие,

рассматривают идею учебных стилей, идею индивидуальных различий как

основание для индивидуального, личностного развития, как расширение

возможностей реальной педагогической работы. Для них-то и предназначена

эта книга.

И.ФРУМИН,

директор красноярской экспериментальной школы «УНИВЕРС»,

кандидат педагогических наук

БЛАГОДАРНОСТИ

Я приношу мою глубокую благодарность Софии Томпсон, на которой я

проверяла все мои идеи и с чьими «трудными» учениками я работала наиболее

тесно, а также ее коллегам и членам совета отделения соискателей

факультета славянских языков Института изучения славянских языков в целях

безопасности (Ишке Дженсону, Свате Лоуде, Хане Парисер, Станиславу

Попову и Белле Ерохиной), в течение последних четырех лет содействовавших

мне в определении и оказании помощи учащимся группы риска, преподавателям

факультета центрально-европейских языков того же института, которые

помогли мне найти формальные способы презентации этой информации

преподавательскому составу, Пэту Бойлану и Джону Летту, которые прочли

и откомментировали первый вариант рукописи, Мэдлин Эрмон, Морису Функе,

Нейлу Гранойену и Ребекке Оксфорд, от которых я узнала столько же, если не

больше, чем они узнали от меня, и учащимся Института дипломатической

службы и Института изучения языков в целях безопасности, предоставивших

мне возможность исследовать значение стилей обучения непосредственно в

классной комнате. Также я благодарю небольшой, но растущий штат

Американского института глобальных исследований за помощь в издании

настоящей книги. И наконец, но не в последнюю очередь я благодарю свою

мать, Мэри Хэм, за то, что она присматривала за моими четырьмя детьми и

держала мой дом в порядке, чтобы я смогла найти время для завершения этой

работы.

Идеи, на которых построено «Обучение всего класса», являются

результатом самостоятельного исследования, проведенного мной в

Институте дипломатической службы, Институте изучения языков в целях

безопасности и в других местах, а также исследований и идей Вашингтонской

группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри Эллен

Алекзандер, Эмма Вайоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер,

Ребекка Оксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн), регулярные собрания

которой в течение года в Арлингтоне, штат Вирджиния, имели своей куль-

минацией симпозиум по проблемам стилей обучения в 1987 году, и других

исследований. Заслуживают особой благодарности также многие члены

факультета, которые посещали мои семинары, часто подавая мне новые идеи

и рассказывая о новых ситуациях, и учителя моих собственных детей,

столкнувшиеся с некоторыми необычными учебными предпочтениями и

успешно разрешившие проблему интеграции этих учеников в свои школьные

программы.

Я много узнала из общения со всеми этими людьми, из их опыта и

исследований. И многим в этой книге я обязана им.

Бетти Лу ЛИВЕР

ВВЕДЕНИЕ

Проверяя работу пары сотен преподавателей иностранных языков,

посетив сотни классов и приняв выпускные экзамены у более чем двух тысяч

учащихся, многих из которых я лично обучала на каких-то этапах их развития, я

пришла к стойкому убеждению, что все учащиеся, без какого бы то ни было

исключения, могут учиться. Они могут изучать иностранные языки. Они могут

осваивать естественные науки и математику. Они могут учиться правильно

писать. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это

учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или

учителем.

Я также убедилась в том, что учащихся без мотивации к обучению просто

не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают

мотивации не понимающие их учителя, родители, не знающие, как помочь

своим детям, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные

материалы, ориентированные на другие типы учащихся.

Тот факт, что учащиеся могут учиться, означает для меня, что учителя

обязаны им помочь, и помочь своевременно. У нас и так слишком много неудач

на уроках. Сейчас наступило время, когда успех должен быть достигнут

каждым. Цель этой книги — научить учителей помогать учащимся. Книга

сознательно задумывалась как небольшая, чтобы сделать более понятной и

доступной для большего числа людей концепцию дифференциации

преподавания в соответствии со стилями обучения учащихся.

Хотя первое издание этой книги готовилось для преподавателей

иностранных языков, то есть в той области, где проводилось первоначальное

исследование, в данной редакции была сделана попытка применить полученные

результаты ко всем учащимся независимо от предметных областей и ступеней

обучения. Сохраненные в этом издании упражнения по иностранным языкам

могут в обобщенном виде использоваться в любом классе.

Книга «Обучение всего класса» написана исходя из предположения, что

читатели знакомы с наиболее распространенными учебными предпочтениями.

Для тех же, кто никогда ранее не сталкивался с используемыми терминами и

понятиями, необходимо дополнительное чтение. В глоссарии приводятся

краткие определения для каждого из стилей обучения, упоминаемых в данной

книге.

Проблема определения стилей обучения людей — предмет отдельной

книги. Существует огромное разнообразие методов для определения учебных

предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые»

тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от

воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в

разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных

является их собственное наблюдение. Эта проблема — также предмет

отдельной книги. Чтение же этой работы может привести к возникновению у

учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того,

какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не про-

изойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей

обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые

они хотели бы использовать.

Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ

помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам

1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной

методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется

весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем

окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы,

которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам.

Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя

внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за

рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как

ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого

учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить

с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого

чуда. Настоящая книга написана для того, чтобы помочь учителям

аранжировать такое чудо, сосредоточиться на учащемся, который не учится,

изменить учебную среду, задание и/или предмет обучения так, чтобы учащийся

смог учиться. Другими словами, цель этой книги — помочь учителю устранить

конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации

способности ученика учиться.

К примеру, ученица четвертого класса не могла перейти в пятый класс из-

за неуспеваемости по математике — она не могла выполнять устно

математические операции, что входило в систему требований в данном штате.

Учитель занимался с ней в течение шести месяцев, и безрезультатно. Затем он

поделился проблемой с матерью девочки, и женщина решила ее за ночь.

Девочка относилась к визуальному типу. Как только она поняла, что может

визуализировать математические задачи, она смогла увидеть ответы «на

потолке». А учитель поверил в силу системы соответствия стиля преподавания

стилю обучения.

Другим таким неуспевающим учащимся был студент, изучавший русский

язык. Он терпел неудачи, потому что не мог запоминать слова. Его стиль

обучения был явно аналитическим. Способ же, которым он пытался запомнить

слова, заключался в маршировке по комнате, сопровождаемой выкрикиванием

новых слов. Почему? Потому что его товарищ по комнате, стиль обучения

которого был устным бинарным (то есть он обучался посредством произнесения

слов), учился на «отлично». Различие между этими двумя студентами, однако,

было разительным. Студент аналитического типа тратил по три часа на

оглушительные вопли, чтобы достичь посредственного уровня. Студент с

устным бинарным типом обучения проводил за этой деятельностью 10—15

минут и получал отличные оценки. Когда первый студент познакомился с

аналитическими стратегиями запоминания слов, он стал тратить куда меньше

времени на их заучивание и вспоминать гораздо большее их количество. Его

оценки изменились от посредственных к хорошим буквально за одну ночь, и его

преподаватели поверили в силу обучения, основанного на знании учебных

предпочтений учащихся.

Когда эта система была введена в одну из программ обучения русскому

языку взрослых, количество правильных ответов в тестах по иностранному

языку возросло с 25 до 90 процентов. Аналогично, когда эта система

преподавания была введена в рамках другой подобной программы, отсев

уменьшился с 32 до 3 процентов, а уровень успеваемости увеличился с 44 до 81

процента за три года. Безусловно, в обоих случаях присутствовали и другие

факторы; в то же время основным изменением в программах было повышение

внимания к стилям обучения студентов, применяемым ими стратегиям и их

общим потребностям. Отчеты элементарных школ, в которых было введено

преподавание с учетом различных стилей обучения, зафиксировали

аналогичные результаты во многих других округах.

Не существует чудо - методов помощи учащимся в обучении. Но есть

приемы, которые, если потратить время на их освоение, могут дать

поразительные результаты как для учителей, так и для учащихся.

Глава 2. ЧТО С МОИМ УЧЕНИКОМ!

Одна из первых жизненных коллизий, с которыми люди сталкиваются и

успешно или безуспешно борются, иногда в течение многих лет, — это

осознание того, что вещи не всегда являются тем, чем кажутся. И это столь же

истинно в пределах классной комнаты, как и в любой другой части

окружающего нас мира. Так и ученики не всегда представляют собой то, чем

кажутся, и их поведение не всегда обусловлено теми причинами, которые

представляются нам очевидными. Разберем, к примеру, следующие ситуации.

Для каждой из них существует несколько различных объяснений. Первые

варианты объяснений, приведенных ниже, как правило, относятся к разряду

наиболее типичных ответов, которые приходят в голову до глубокого ис-

следования ситуации. Другие более точные объяснения часто связаны не с

такими характеристиками учащегося, как его поведение, наличие отклонений в

развитии или недостаточные способности, а с учебными предпочтениями. Так

или иначе, Фрэнк, Сьюзен, Марк, Мэри Джейн и Джон — вполне реальные

учащиеся. В каждом из случаев их учителя предлагали одно из очевидных на

первый взгляд объяснений. В каждом из случаев, однако, учителя были

неправы; «проблема» возникала вследствие конфликта между стилем обучения

учащегося и стилем преподавания учителя, стилем, на который были

ориентированы средства обучения, и/или стилем обучения одноклассников

этого ученика.

ФРЭНК

Фрэнк — загадка для своих учителей. Он кажется несколько робким,

скорее замкнутым, и временами особенно рассеянным. Когда его спрашивают

на уроке, он часто сомневается в ответе. Иногда он не отвечает вовсе. Иногда,

если его заставить высказаться, он все же даст ответ, но в этих случаях его

ответы обычно неверны. Тем не менее он неплохо справляется с тестами,

особенно с тестами без фиксированного срока выполнения. Но это занимает у

него больше времени, чем у других учащихся. Что с Фрэнком?

Ответ 1. Фрэнк не способен к учению.

Ответ 2. Фрэнк социально неадаптирован. Возможно, у него проблемы

дома.

Ответ 3. Фрэнк не выполняет домашних заданий, поэтому плохо

подготовлен к восприятию новой информации на уроке.

Ответ 4. Фрэнк — жертва конфликта стилей. Его учитель импульсивен,

возможно, и большинство одноклассников Фрэнка относятся к импульсивному

типу. Учитель ожидает немедленных ответов, и ученики готовы дать их. А

Фрэнк не является импульсивным типом: он рефлексивен. Ему нужно время,

чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию, связать ее с

информацией, которую он уже имеет. Ему нужно иметь возможность

понаблюдать за другими учащимися, оперирующими этой информацией, чтобы

эта информация оказалась «постижима» для него.

Ключом к правильному ответу является различие между поведением

Фрэнка в классе и его результатами при выполнении тестов, особенно тестов с

неограниченным сроком выполнения (ненормированных). Рефлексивные

учащиеся показывают лучшие результаты в тех условиях, когда вначале они

могут изучить вопрос, дать на него ответ, а затем проверить знания при помощи

подобного теста.

Стиль обучения Фрэнка можно достоверно определить, предложив ему

два теста на одну и ту же тему, но с фиксированным и с неограниченным

сроком выполнения. Если Фрэнк действительно относится к рефлексивному

типу, он гораздо лучше выполнит тест с неограниченным сроком выполнения,

даже если задания в обоих тестах будут практически идентичны. Причину

плохой успеваемости Фрэнка на уроке можно устранить, предоставив Фрэнку

то, в чем нуждается любой ученик рефлексивного типа — а именно время

оформить свой ответ. Это можно сделать, предложив учащимся работу над

индивидуальными проектами или работу над заданием в малых группах. Когда

задание будет выполнено, Фрэнк может отчитаться о своих результатах. Если

Фрэнк относится к рефлексивному типу, учебные результаты его устных

выступлений после выполнения задания будут значительно лучше, чем до

выполнения работы.

До рассмотрения ответов 1—3, где внимание сосредоточивается на

аспектах поведения/способностях, необходимо проверить правильность ответа

4. К несчастью, преподаватели чаще всего хватаются за варианты 1—3, не

принимая во внимание возможность ответа 4. В таких классах у бедного Фрэнка

никогда не будет шанса хорошо учиться.

СЬЮЗЕН

Сьюзен не справилась с тестом на правописание, в котором от нее

требовалось найти десять неправильно написанных слов. И этот случай — не

единичный; она практически никогда не обнаруживает неправильно

написанные слова в тестах с таким заданием. В чем проблема Сьюзен?

Ответ 1. Сьюзен не готовилась к работе с тестом.

Ответ 2. Сьюзен неграмотно пишет.

Ответ 3. Сьюзен — жертва конфликта стилей. Она относится к

синтетическому типу учащихся. Ее учитель дал ей тест аналитического

характера, а у Сьюзен не хватает гибкости изменить свой стиль обучения, чтобы

справиться с заданием.

Ключ — в природе теста. Тесты, при выполнении которых необходимо

учитывать детали, ориентированы на наличие навыков анализа, а не синтеза

(генерализации). Если Сьюзен относится к синтетическому типу, она пропустит

такие детали, даже если она и грамотна: ее синтетический стиль заставит ее

«увидеть» слова такими, какими они должны быть, чтобы вписаться в общую

картину, а не такими, какими они написаны на лежащей перед ней странице. Ее

способность отличить неправильно написанные слова еще ухудшится, если

слова будут представлены в каком-либо контексте. Найти ошибки в словах —

дело аналитика, а не синтетика.

Учебные предпочтения Сьюзен можно определить, предложив ей иной

тест на правописание — тест, в котором она пишет сама. Если Сьюзен

действительно является ученицей синтетического типа, ее результаты в тестах,

где она сама должна написать слово, будут гораздо лучше, чем в тех, где она

должна обратить внимание на такие мелкие детали, как одна неправильно

написанная буква. Дополнительным подтверждением ее принадлежности к

данному типу могут послужить ее письменные работы. Если Сьюзен —

синтетик, количество неправильно написанных слов в ее сочинениях будет

значительно меньше, чем в стандартных тестах на нахождение орфографиче-

ских ошибок.

Сьюзен может оказаться просто неграмотной. Тем не менее, прежде чем

принимать за истину ответы 1 и 2, следует проверить ответ 3. В любом другом