Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Басилова Т.А. и др. Психолого-педагогическая диагностика

Подождите немного. Документ загружается.

2. Уровень развития навыков самообслуживания:

- навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесы-

вание волос (не владеет; частично владеет; полностью владеет);

- самообслуживание в одевании и раздевании:

а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владе-

ет);

б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается

сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается

полностью);

- самообслуживание при приеме пищи (сам не ест; сам ест

твердую пищу — хлеб, пряник; сам пьет из кружки; сам ест лож-

кой; полностью пользуется столовыми приборами).

3. Нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции,

косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение по-

лей зрения).

4. Нарушения слуха (степени снижения слуха).

Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может полу-

чить из медицинской документации.

5. Степень разборчивости речи:

- из-за грубых нарушений звукопроизношения непонятна окру-

жающим;

- понятна только близким людям;

- разборчивость речи несколько снижена;

- дефекты звукопроизношения не мешают пониманию речи

ребенка.

Особенности логопедического обследования ребенка с дизарт-

рией, которая отмечается у большинства детей с ДЦП, представ-

лены в параграфе 3.5.

Более подробно с особенностями психологического и логопе-

дического изучения детей с двигательными нарушениями можно

ознакомиться в учебном пособии И. Ю.Левченко и О. Г. Приходь-

ко (2001) и монографии Э.С. Калижнюк (1987).

В приложении 4 даны образцы характеристики и заключения

на ребенка с ДЦП.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные задачи и особенности психолого-педагогиче-

ского изучения детей с двигательными нарушениями на разных возраст-

ных этапах.

2. Какие методы используются для обследования детей с двигатель-

ными нарушениями?

3. Подберите методики для обследования мелкой моторики, простран-

ственных представлений, графических навыков у детей с ДЦП.

4. Укажите особенности логопедического обследования детей с ДЦП.

5. Какие качественные показатели развития ребенка с двигательными

нарушениями необходимо отразить в характеристике и психологическом

заключении?

Литература

Основная

Данилова Л. Л. Методы коррекции речевого и психического развития

у детей с церебральным параличом. — М. 1977.

Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных

параличах. — Киев, 1987.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз-

витии. - СПб., 2001. - С. 104-161.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с цереб-

ральным параличом. — М., 1985.

Дополнительная

Бадалян Л. О., Журба Л. Т. Тимонина О. В. Детские церебральные па-

раличи. — Киев, 1988.

5.4. Психолого-педагогическое изучение детей

с нарушениями эмоционально-волевой сферы

(с ранним детским аутизмом)

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представ-

ляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различ-

ными клиническими симптомами и психолого-педагогическими

особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения

встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в не-

которых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умствен-

ной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоцио-

нально-волевые нарушения характерны также для детей и подрост-

ков, больных шизофренией.

Представленные ниже рекомендации по обследованию аутич-

ных детей и подростков могут использоваться и при изучении де-

тей с эмоциональными нарушениями другой этиологии.

5.4.1. Общая характеристика нарушений

у аутичных детей

Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-

потребностной сфер

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством

психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чув-

ствительность) к различным сенсорным раздражителям: темпе-

ратурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски

действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны.

Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, вос-

принимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это

формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружа-

ющая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для

аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона

ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окру-

жающей среды, который, как и она сама, является для него сверх-

сильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутич-

ных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой

стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного

ребенка истинно человеческой психологической поддержки. По-

этому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают ча-

сто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ре-

бенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях

является отсутствие стремления к установлению глазного контак-

та и наличие немотивированных, необоснованных страхов, воз-

никающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ре-

бенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на

собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания

аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна

парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое

лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его перифери-

ческое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движе-

ния, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо

матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка

испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к это-

му эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо

человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает ги-

перкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глаз-

ного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимо-

действия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы,

проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее

выраженная избирательность определяют наличие нарушений во

второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте

свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфе-

ра аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совер-

шенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутич-

ного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в му-

тизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности

мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое вы-

сказывание. Одновременно недостаточность структурных компонен-

тов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несфор-

мированностью у детей мотивации к общению.

Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый

для жизнедеятельности человеческого организма психоэмоциональ-

ный тонус. В условиях недостаточности энергетического тонизи-

рования у аутичных детей возникает ограничение позитивных

эмоциональных контактов и развиваются особые патологические

формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой

патологической формы взаимодействия с окружающим выступа-

ют компенсаторные аутостымуляции. Они позволяют ребенку ней-

трализовывать дискомфортные состояния и искусственно повышать

свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции

проявляются стереотипно и носят название стереотипии — устой-

чивых повторений однообразных действий.

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутич-

ного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчивых

форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и стра-

хов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражи-

телей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные

формы компенсации позволяют ребенку более или менее безбо-

лезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах дея-

тельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариа-

тивны. Так, например, в двигательной сфере моторные стерео-

типии возникают в виде однообразных движений и манипуляций

с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения

(верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной

игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возни-

кают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заим-

ствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном

уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования зна-

ком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства

(пространственные стереотипии) и быта школьной или домаш-

ней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у

ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаи-

модействии не только с окружающим, но и в отношении к себе.

Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведен-

ческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаи-

модействия с окружающим (первый урок в школе должен всегда

начинаться с обязательного ритуала — определения расписания

занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть

изменено). Одежда, которую носит аутичный ребенок, как прави-

ло, максимально удобна и маловариативна, т.е. стереотипна (ре-

бенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.).

Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также

является вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок

ест только один вид супа или только чипсы и др.). Известно, что

некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных

процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллер-

гии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут отказываться

вообще от приема пищи.

Особые характеристики стереотипия приобретает в области

установления коммуникативных связей (социально-коммуника-

тивная стереотипия) и в речевом общении. Так, например, адекват-

ные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сфор-

мироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, по-

степенно, в результате длительного привыкания, и с другими

лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала

жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодей-

ствия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность.

Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросле-

ния, но не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные подрост-

ки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно,

включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные

формы взаимодействия (избирательно и стереотипно относятся к

новым знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.).

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется

в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают

развитие двигательных, что нарушает гетерохронный принцип.

В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой мо-

торики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности

и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в не-

ловкости и нарушениях координации произвольных движений,

особых трудностях в овладении элементарными навыками само-

обслуживания, несформированности пальцевого хвата, мелких

движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь).

Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на

цыпочках), «деревянность» походки при движении, недостаточ-

ность и бедность мимических движений. При этом у ребенка мо-

жет быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ус-

кользать» от взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раз-

дражителей и социальных контактов.

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах

аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонст-

рировать удивительную ловкость и гибкость движений, например

неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия:

вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верх-

нюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходя-

щими для подобных целей, с точки зрения аутичного ребенка,

могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными

жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании

учреждения. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от

посторонних взглядов одновременно не исключает отсутствия у

него критичной оценки реальной опасности для его жизни. По-

этому необходимо постоянно контролировать место пребывания

аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия.

Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере

самообслуживания. Развитие навыков самообслуживания пред-

ставляет для аутичных детей особую проблему. Даже самые успеш-

ные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не при-

способленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки само-

обслуживания даже у них формируются медленно и не развивают-

ся качественно, так как усваиваются стереотипно. Дети испыты-

вают особые сложности в приеме пищи, о чем было сказано ранее,

могут быть неопрятны и стереотипны в одежде, в выборе вида

транспорта или маршрута поездки. Так, например, аутичный под-

росток или юноша, усвоивший программу, близкую к массовой,

может быть повергнут в паническое состояние только из-за изме-

нения даты или места значимой для него встречи. Все это затруд-

няет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и

подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, вклю-

чающая формирование навыков социальной адаптации, занимает

особое место в коррекционном процессе аутичных детей.

Особенности сенсорной сферы и восприятия

Восприятие аутичных детей характеризуется повышенной сен-

зитивностью к объектам перцепции. Высокие сенсорные пороги,

парадоксальность реакций (страхи) на сенсорные раздражители,

чувство «неприятного» сопровождают все виды восприятия аутич-

ного ребенка. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности

возникает гиперкомпенсаторный механизм, который, с одной

стороны, обусловливает психическую защиту, а с другой — про-

является как психическая депривация и отказ от развития когни-

тивных процессов, в том числе и от восприятия.

Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка

источником постоянного отрицательного фона ощущений и

эмоционального дискомфорта. Формирующийся негативный сен-

сорный опыт отражается в особенностях эмоциональной сферы

ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия, перечис-

ленных выше, отмечается также недостаточность перцептивных

образов, что объясняется избирательностью ребенка в выборе и

приеме сенсорных раздражителей.

Аутичные дети воспринимают окружающие предметы не цело-

стно, а на основании отдельных аффективных признаков. Напри-

мер, дается задание угадать, кто это: «маленький, пушистый, злой,

с длинными зубами». Аутичные дети сразу называют волка или

крокодила, здоровые не дают никакого ответа. Полученные дан-

ные позволяют предполагать, что стойкие страхи способствуют

формированию аффективно-отрицательных представлений об ок-

ружающем мире, что, в свою очередь, препятствует становлению

стенических эмоций у ребенка.

Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных, аффек-

тивно значимых ощущениях собственного организма, звуках, крас-

ках и формах предметов внешнего мира. Этим и определяется де-

фицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возни-

кающие нарушения предметности и целостности перцептивных

образов, нарушения ориентировки в пространстве и целостной

картины реального мира являются следствием повышенной сен-

зитивности и особой избирательности восприятия как высшего

психического процесса.

Особенности интеллектуального развития

Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей раз-

нообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умствен-

ной отсталости до легкой задержки психического развития и про-

явления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний.

Специфика формирования перцептивной сферы влияет на раз-

витие интеллекта. Часть детей с аутичными чертами имеют со-

хранный интеллект и могут обучаться по массовым программам.

Среди них значительную группу составляют дети с синдромом

Аспергера. У этих детей ярко проявляется парциальная одарен-

ность, особые таланты и способности к определенным наукам,

искусствам или видам деятельности.

Дети второй группы страдают незначительными нарушениями

в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они

нуждаются в обучении по специально адаптированным, но при-

ближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработ-

ки подобных программ, как правило, используются программы

для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодич-

ное обучение).

Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные

расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учрежде-

ний VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяже-

лой степени) с учетом адаптационного периода.

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей,

можно выделить следующие нарушения:

- способность на высоком уровне оперировать, а точнее мани-

пулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновре-

менно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и

вычленением латентных признаков вместо главных, существен-

ных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие,

аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мыс-

ли часто сопровождается манипулированием мыслительными

операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само те-

чение процесса;

- ускорение и «проскальзывание» при одновременной фикси-

рованное™ на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

- осуществление умозаключений с опорой лишь на личност-

но-значимые критерии, порой парадоксальные.

Особенности речи

Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компо-

нент недостаточности коммуникативной сферы. Встречаются раз-

личные речевые расстройства.

Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как от-

сутствия речи характеризуют скорее особенности речевой ком-

муникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее связи

с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма

можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому обще-

нию, а не как собственно нарушение формирования речевой дея-

тельности. Однако степень проявления мутизма различна.

При полном мутизме развитие импрессивной стороны речи у

детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания,

оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутич-

ного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель пода-

ется человеком, который и сам по себе может быть для аутичного

ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того что эти

дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у

них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое вни-

мание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими деть-

ми возникает ощущение, что речь, обращенная к ребенку, не

вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или под-

ражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает

у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей

отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как прави-

ло, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении ин-

теллектуальной недостаточности.

Дети второй группы страдают частичным мутизмом. Они име-

ют потенциально более сохранные возможности к развитию речи

в отличие от детей первой группы. Речевые возможности этих де-

тей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР.

У части детей этой группы нарушения колеблются между первым

и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от на-

рушений истинных детей-логопатов является необращенность их

речевой продукции в социум. Речь аутичного ребенка протекает

автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, воз-

никающими отраженно и спонтанно при благоприятном распо-

ложении ребенка.

Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень разви-

тия, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уров-

нями ОНР. Однако отличительным свойством этой речи, так же

как и у детей второй группы, является отсутствие ее обращенно-

сти к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как

автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются

характеристики безадресной, «безликой» речи, направленной в

пространство, ни к кому.

На этом этапе речевого развития аутичный ребенок сталкива-

ется с огромной трудностью в области обозначения себя словес-

ным знаком «я». Процесс определения и идентификации себя со

словом «я» оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного

ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ре-

бенка как в понимании себя, так и в формировании его личност-

ных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не

использует местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во

втором или в третьем лице. Его речь изобилует эхолалиями, рече-

выми штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцель-

ными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетания-

ми или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная

окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно,

иногда фальцетом.

Развитие речи детей четвертой группы характеризуется доста-

точным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развер-

нутой фразой, способен вести длительную монологическую речь.

Однако ведение диалога может вызывать особые трудности. В речи

детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много

неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, ха-

рактерно отсутствие адресата как слабое проявление автономно-

сти. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уров-

нем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде

особого аутичного оттенка).

Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных

детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной клас-

сификацией и не соотносятся с типами аутистического дизонто-

генеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).

Воображение

Особенности воображения проявляются в игре аутичных де-

тей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей на-

полнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально

развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного

ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее

движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок,

блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансиру-

ют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сен-

сорных впечатлений формирует фантастический мир, отражаю-

щий картину внутренних переживаний и интересов аутичного

ребенка.

Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии,

которые имеют свою фабулу, иногда оторванную от реальности,

с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты,

связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдох-

новением исполняют эти роли, причем выход из роли в реаль-

ный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным

взрывом.

Другая группа детей, в большей степени проявляющая инте-

рес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует,

одушевляет различные категории знаков, придавая им характери-

стики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции

к созданию фантастических миров.

Внимание

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повы-

шенном напряжении, направленном на выявление опасности и

сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напря-

жение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффек-

тивному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все

это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью,

формируется с большим трудом. Трудности развития внимания

определяются нарушением целенаправленности деятельности. От-

мечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при

этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспри-

нимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алго-

ритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле

осуществляемого действия.

Память

У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты

непроизвольная слуховая и зрительная память на логические фор-

мулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда

возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произволь-

ное логическое запоминание формируется в зависимости от инте-

ресов ребенка и его способности к развитию целенаправленной

мотивации на запоминание.