Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Басилова Т.А. и др. Психолого-педагогическая диагностика

Подождите немного. Документ загружается.

Личностное развитие

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий

этап его психического развития имеет особые характеристики.

Известно, что центральным звеном в формировании личности

человека является развитие его мотивационной сферы, представ-

ленной в виде сложной иерархической системы потребностей,

желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем

возрасте процесс формирования психических новообразований

завершается возникновением центрального личностного образо-

вания в виде системы Я. Исследования убедительно показывают,

что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопро-

вождается формированием личностных новообразований: внутрен-

ней позиции, самосознания, самооценки, целостного отноше-

ния к окружающему и к самому себе, самоопределения, понима-

ния своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетель-

ствует о недостаточности важнейшего психического механизма,

определяющего формирование полноценной личности — эмоцио-

нально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психи-

ческого развития аутичного ребенка являются основным препят-

ствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новооб-

разований возникают в самом начале жизненного пути аутичного

ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими;

отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; не-

желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой кон-

такт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стерео-

типность, препятствующая критичной самооценке, и многое дру-

гое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или

подростка.

На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование

личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение

понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден-

тификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных

подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в разви-

тии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуа-

ции характера. Личностные особенности аутичных подростков и

юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом

и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира

людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверст-

никами, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка

своих действий и высказываний. В целом для организации своей

дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе,

осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

Типы аутистического дизонтогенеза

Степень выраженности аутистических расстройств у разных

категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Николь-

ской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.

Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они

отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира,

полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует

речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» пове-

дение. Действия ребенка при этом не являются результатом внут-

ренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив,

его действиями руководит пространственная организация объек-

тов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно,

едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является

отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется

как эхо посторонних впечатлений.

Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окру-

жающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с

ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не

развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стерео-

типии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности

от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое.

Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобра-

зительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в

меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена де-

задаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии,

избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед

окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей.

Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень

активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется

в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочте-

ния формируются очень узко и жестко, характерно обилие сте-

реотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы,

манипуляций разными предметами, трясения палочками и вере-

вочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой

группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей.

Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и рече-

вых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копиру-

ет речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя

себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также

фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка,

колобок».

Третья группа. Особенности этих детей проявляются в пер-

вую очередь в их экстремальной конфликтности при установле-

нии контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близ-

ким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде

агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь

этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ре-

бенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный»,

наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в со-

беседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп.

Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дис-

циплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра ка-

кими-либо понятиями, так как проявить себя в практической де-

ятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслитель-

ные операции (например, задания по математике) стереотипно и

с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им ис-

точником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей

степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвито-

сти форм общения. Потребность и готовность к вступлению в со-

циальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше,

чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и рани-

мость проявляются в прекращении контакта при ощущении ма-

лейшего препятствия и противодействия.

Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но

он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление роб-

ких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии,

но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

5.4.2. Процедура психолого-педагогического изучения

аутичных детей

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за

трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном

уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации

обследования. Формой организации обследования аутичных детей

может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследо-

вание. С этой целью организуется диагностическая группа, в кото-

рой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является

его организация в виде комплексного обследования, которое,

особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному

специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход

позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возмож-

ность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и

опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой об-

становке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут посте-

пенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или,

уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (вто-

рой вариант предпочтительнее). Однако это требует особого ис-

кусства и осторожности, так как любое резкое движение или гром-

ко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутич-

ного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недо-

стижимыми.

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутич-

ных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап — сбор психологического анамнеза.

Второй этап — определение уровня нарушений эмоционально-

волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей познаватель-

ной сферы аутичных детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных

детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по клас-

сификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы толь-

ко в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах

обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистиче-

ского дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы

сразу только в случае возникновения у них особой расположенно-

сти к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их

коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа

обследования.

Известно, что признаки аутизма проявляются уже в первые

годы жизни ребенка. В связи с этим важное значение имеет ран-

няя диагностика детей с РДА, осуществляемая до 2 — 3 лет.

При проведении психолого-педагогического изучения детей

первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие

диагностические критерии.

1. Нарушения коммуникации:

- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;

- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ре-

бенка) во взаимодействии с матерью;

- особенности глазного контакта и мимики;

- симбиотические связи с матерью.

2. Нарушения речи:

- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);

- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы

(фраза до 3 лет);

- преобладание монологической речи и аутодиалогов.

3. Нарушения поведения:

- «полевое» поведение;

- немотивированная агрессия к окружающим;

- аутоагрессия;

- стереотипии (поведенческие и связанные с организацией

пространства и быта).

Сбор психологического анамнеза

В начале работы психолог изучает историю развития ребенка,

анамнестические данные, знакомится с работами и продуктив-

ным творчеством ребенка, беседует с его близкими. Важно опре-

делить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом

огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в

первую очередь от матери. Специалисту необходимо знать, как

ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был

ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изме-

нения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыб-

кой; имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни

и как он протекал.

Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чу-

жих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или

выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий

момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чу-

жой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и сте-

реотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта.

Необходимо также узнать, возникали ли у ребенка двигательные

стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.

Важное значение имеет также информация о становлении ло-

комоторных функций. У некоторых детей может отмечаться неко-

торое смещение в сроках двигательного развития.

Специалисту следует уточнить сведения о характере речевого

развития ребенка. Своеобразие аутичной речи может проявляться

в отсутствии использования местоимений первого лица, употреб-

лении не по возрасту сложных слов «параллелепипед», «паралле-

лограмм», эхохалий, речевых стереотипии. У некоторых детей речь

вообще может отсутствовать.

Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие игры иг-

рает, использует ли при этом неигровые предметы (палочки, ве-

ревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения — игрушкам

или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или

возможна совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка.

Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно от-

метить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его

предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков,

особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.

Определение уровня нарушений эмоционально-волевой

сферы (вариант РДА по О.С.Никольской)

Целью этого этапа является определение типа аутистического

дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения

за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позво-

ляет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоцио-

нально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых

возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изу-

чение его уже в результате установления контакта и организации

взаимодействия с ним.

Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента

его появления в кабинете психолога. Оно позволяет определить

многие специфические характеристики аутичного ребенка. Так,

например, специалист обращает внимание на внешние признаки

проявления аутичности, а именно: позу, ритм и характер движе-

ний, мимику лица. Выражение и мимика лица ребенка могут быть

застывшими, что непременно характеризует первый тип аутисти-

ческого дизонтогенеза.

При оценке поведения ребенка обращается внимание на его

адекватность и заинтересованность или отстраненность от окру-

жающего. Важно отметить, как ребенок реагирует на новую и

непривычную для него обстановку: индифферентен, спокоен

или прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в ка-

бинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонто-

генеза).

Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей яв-

ляется определение типа аутистического дизонтогенеза с помо-

щью установления адекватно-возможных отношений между ре-

бенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степени

нарушения аффективной сферы ребенка. Формой организации

взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка

и подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне раз-

вития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в

игру. В том случае, если совместную игру не удается сформировать,

специалист организует пространство кабинета таким образом, чтобы

с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности

руководить его поведением и деятельностью.

С другой стороны, изучение процесса развития игровой дея-

тельности ребенка также позволит выявить нарушения его аф-

фективной сферы. Так, например, важно обратить внимание на

то, как действует ребенок с предметами, носят ли манипуляции

аутостимуляторный характер, использует ли он предметы по иг-

ровому назначению или придает им другие смыслы; проигрывает

ли короткие сюжетные эпизоды (взял мишку, положил в машин-

ку, прокатил); испытывает ли влечение к проигрыванию сюже-

тов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к

исполнению ролей с перевоплощением в животных.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуника-

тивно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться

на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделен-

ные в классификации О. С. Никольской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза {уровень полевой ре-

активности):

- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от

любых контактов;

- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вло-

женный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на

собеседнике, а плавно ускользает);

- наличие «полевого» поведения;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах лю-

бого характера;

- проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза {уровень стереоти-

пов):

- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей

среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);

- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

- обилие моторных стереотипии;

- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии;

проявление требовательности к организации стереотипной

среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в

ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании

только какими-то отдельными предметами и т.д.);

- наличие страхов;

- автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза {уровень экспан-

сии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- выраженная избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- безадресная речь, не направленная на собеседника;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза {уровень эмоцио-

нального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в кон-

тактах;

- потребность в положительной оценке и эмпатической под-

держке;

- симбиотическая связь с близкими (с матерью);

- речь может носить затухающий характер;

- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый ха-

рактер.

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ре-

бенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление

аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций,

усиление избирательности контакта, полный отказ от него, воз-

никновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступле-

нии в контакт с ребенком.

Изучение особенностей познавательной сферы

аутичных детей

На этом этапе решаются следующие задачи:

- выявление уровня знаний и навыков детей;

- определение программ обучения, адекватных их возможно-

стям.

Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут

пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием.

Дети первой и второй групп (по О. С. Никольской) не проявляют

себя так, чтобы было возможно изучение их экспериментально-

познавательных процессов. В силу этих обстоятельств третий этап

диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжи-

тельное время, когда им приходится несколько раз приходить к

специалисту для продолжения исследования.

В целом процедура диагностического обследования когнитив-

ной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно пе-

рейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним.

Некоторые из заданий могут быть предложены ребенку в виде

тестовых, например, корректурная проба, шифровка, математи-

ческие задачи и др. Могут быть предъявлены также проективные

методики «Рисунок семьи», «Рисунок человека», САТ. Основная

же часть диагностической процедуры должна быть построена в

виде продолжения игры с ребенком. Здесь следует обязательно

учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидакти-

ческих игр и реакцию ребенка на них.

Хорошо работающий ребенок может неожиданно прекратить

выполнение задания не из-за возникшего переутомления или пре-

сыщаемое™, а из-за собственной неадекватной реакции на предъ-

явленный ему для работы предмет — немотивированного страха

перед ним. В этой связи лучше предварительно положить некото-

рые пособия и тестовые задания (например, бланки корректур-

ной пробы) в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним по-

степенно привык и чтобы они не казались ему чем-то новым и

неизвестным. Прекрасно, если специалисту удастся в своем каби-

нете организовать с ребенком игру под названием «Путешествие

в сказочную страну». Перемещаясь от одного предмета к другому,

ребенок будет ненароком наталкиваться на специально разложен-

ные диагностические пособия, необходимые для обследования.

Специалист постепенно и очень осторожно руководит этим про-

цессом, обыгрывая каждый необходимый предмет и тестовое за-

дание. Можно выложить несколько пособий, предназначенных для

изучения какого-либо одного процесса, учитывая специфические

потребности и избирательность ребенка. Следует обязательно ори-

ентироваться на информацию матери и близких о предпочтениях

ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его

деятельности.

Чтобы объективно оценить нарушения аффективной сферы,

целесообразно проводить наблюдение с целью определения дина-

мики ее развития. Осуществляя динамическое наблюдение, спе-

циалист должен обязательно оценивать степень возрастания или

убывания проявлений аутистических признаков у ребенка. Так же

важно вести наблюдение за изменением способов адаптации, ис-

пользуемых ребенком.

Критерием позитивной динамики в развитии ребенка являет-

ся возникновение в его психической деятельности признаков аф-

фективных механизмов более высокого уровня организации эмо-

ционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяют-

ся, а точнее, упрощаются способы компенсаторной аутостиму-

ляции.

В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сто-

рону. Он становится более замкнутым и отрешенным; имеющиеся

связи и контакты с окружающим миром нарушаются. Ребенок

переходит в группу детей с более элементарной и ригидной орга-

низацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной

сфер. При оценке динамики развития аффективной сферы специ-

алисту следует ориентироваться на характеристику вариантов аути-

стического дизонтогенеза.

При определении диагностического инструментария специа-

листу желательно опираться на известные в диагностической прак-

тике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых

заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка. В при-

ложениях 4.3 и 4.4 представлены образцы характеристики и за-

ключения по результатам изучения аутичных детей.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи и особенности психолого-педагогического изуче-

ния детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

2. Какие этапы включает психолого-педагогическое изучение аутич-

ного ребенка?

3. На какие особенности развития необходимо обратить внимание при

изучении анамнеза ребенка с эмоциональными нарушениями?

4. Каковы основные параметры наблюдения за поведением и деятель-

ностью аутичного ребенка?

5. Какие особенности развития ребенка с эмоциональными наруше-

ниями должны быть отражены в характеристике и психологическом за-

ключении?

Литература

Основная

Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. — СПб. 1997.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра-

сте. — М, 2003.

Лебединская К. С. Никольская О. С. Диагностика раннего детского

аутизма. — М. 1991.

Никольская О. С, Баенская Е.Р. Либлинг М.М. Аутичный ребенок:

Пути помощи. — М., 1997.

Дополнительная

Питере Т. Аутизм: От практического понимания к педагогическому

воздействию. — СПб., 1999.

Ткачева В. В. Психолингвистические аспекты особенностей формиро-

вания личности аутичного ребенка // Современная логопедия: Теория,

практика, перспективы: Материалы Международной научно-практиче-

ской конференции 12— 14 сентября 2002 г. — М., 2002.

5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучение

детей со сложными нарушениями развития

Благодаря современным методам исследования у части детей с

разными нарушениями развития кроме основного дефекта удает-

ся установить наличие одного или даже двух дополнительных на-

рушений, значительно усложняющих психическое развитие ре-

бенка. У большинства детей, обучающихся в специальных школах

разного вида, выявляют осложненный или сложный тип наруше-

ний; так, многие дети с выраженной умственной отсталостью име-

ют множественные нарушения.

Сложными нарушениями развития называют наличие двух или

более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. При

этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефек-

та, связаны с повреждением разных систем организма. Так, могут

сочетаться выраженные нарушения зрения и ДЦП, слуха и ДЦП,

зрения и слуха, зрения и речи и т.д. Именно эти достаточно выра-

женные комплексные нарушения развития должны диагностиро-

ваться у детей как сложные виды нарушений как можно раньше.

Именно по отношению к этим детям необходимо понимать, что

сочетание таких дефектов у одного ребенка дает особую картину

нарушений психического развития, которая требует особой кор-

рекционной помощи. Однако только один вид сложного дефекта —

сочетание нарушений зрения и слуха у одного ребенка, который

принято относить к слепоглухоте, можно считать достаточно изу-

ченным, и только по отношению к этим детям разработаны спе-

циальные программы и методы обучения.