Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Басилова Т.А. и др. Психолого-педагогическая диагностика

Подождите немного. Документ загружается.

намического равновесия. Наличие этих особенностей нужно учи-

тывать при профессиональной ориентации детей с нарушениями

слуха. В подростковом и юношеском возрасте большое значение имеет

развитие личности и самосознания как факторов, влияющих на

степень компенсации данного нарушения и определяющих социаль-

но-трудовую адаптацию, поэтому их изучение особенно важно.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нару-

шенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном

возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Трудно от-

граничить глухоту от частичной потери слуха, от снижения ин-

теллекта, от речевых нарушений. При этом дети с нарушениями

слуха, особенно глухие, часто квалифицируются как умственно

отсталые, слабослышащие дети — как дети с сенсорной или

моторной алалией. Трудности дифференциальной диагностики

отдельных нарушений психического развития по отношению к

детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения

в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности

общения, отсутствие речи).

Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха

первых лет жизни представлены в работах А.А.Венгер, Г.Л.Вы-

годской, Э.И.Леонгард, Е.И.Исениной, Н.Д.Шматко, Т. В.Пе-

лымской. Кроме того, можно использовать многие задания, пред-

ставленные в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но

при предъявлении заданий и анализе результатов нужно учитывать

структуру нарушения, степень и время потери слуха. При анализе

психологических особенностей ребенка необходимо в первую оче-

редь выделить те факторы, которые могут оказывать влияние на

развитие познавательной сферы (на ранних этапах психического

развития большее влияние оказывает само нарушение слуха, на

последующих этапах — вторичные отклонения: отсутствие или

отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой

формирование мышления).

Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в

младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естествен-

ной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами

поведения — двигательными составляющими практических и гно-

стических действий, движениями тела и его частей, мимикой и

пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций,

вокализациями и речевыми актами, их характером, содержани-

ем, направленностью, продолжительностью, фонетическими,

грамматическими, лексическими особенностями речи.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с

нарушениями слуха первых 3 — 4 лет жизни необходимо учиты-

вать следующие факторы.

1. Развитие общения (сначала его дословесных форм — вокали-

заций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела).

У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно

более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет

не появляется, хотя дети издают большое количество звуков —

это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т. д. С возрастом

количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими

детьми наблюдается в первые 2 — 3 года жизни, в дальнейшем все

больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей

в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы, для

их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамма-

тическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. При этом необходи-

мо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха

ребенка. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха

и его диапазоне. Кроме того, нужно знать, как ребенок пользуется

остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Реакция ребенка на погремушку позволяет рано судить о том,

воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внима-

ние на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиопри-

емника и телевизора.

Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки

игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три

разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик),

поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно

всеми тремя предметами, а затем поставить к себе спиной и про-

верить возможности восприятия звуков этих инструментов.

Наконец, самое важное — проверка восприятия речи. Слух про-

веряют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот

как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Вначале проверяют слух

на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поста-

вить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые

слова (сначала предъявляются слова, содержащие шипящие зву-

ки, потом другие слова). Если ребенок не сможет повторить сло-

во, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно подойти к

нему ближе на 1 м, затем еще ближе и постепенно приблизиться

к нему вплотную. Если ребенок не различает слов, произнесенных

шепотом у его ушной раковины, то, значит, он не воспринимает

шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обыч-

ной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется.

При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания,

можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут

твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо извест-

ны ребенку.

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости,

то его относят к категории глухих, у которых нужно установить

наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности вое-

приятия ребенком громкой речи. После того как установлено

расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как

он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М. Боскис,

исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в

том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова,

но замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому

языку.

В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обна-

ружены недостатки произношения; ограниченный запас слов;

недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выража-

ется не только в неточностях произношения, но и в ошибочном

написании; неточное понимание и неправильное употребление

слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное по-

строение предложения и согласование слов внутри него); трудно-

сти понимания устной речи и читаемого текста.

3. Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха

может сопутствовать более позднее формирование умения дер-

жать головку; небольшая задержка развития прямостояния, ском-

пенсированная к 1,3—1,5 годам. Отсутствие реакции на укачива-

ние в коляске может свидетельствовать о раннем поражении ве-

стибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая

неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточ-

ная координация движений, отставание в развитии мелкой мото-

рики, дифференцированных движений. В последующем у ребенка

может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе («походка моря-

ка»), большое количество звуков при выполнении бытовых дей-

ствий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового

контроля.

4. Характер подражания. У детей с нарушениями слуха развитие

подражания замедленно. До трех лет они подражают при выполне-

нии некоторых действий, чаще — с хорошо знакомыми предмета-

ми, однако выбор по образцу затруднен. В дошкольном возрасте

способность к подражанию развивается, дети могут воспроизво-

дить сложные действия, требующие вычленения свойств предме-

тов, возрастает количество предметов, с которыми они могут дей-

ствовать по образцу.

5. Реакция на одобрение и неудачу. Дети с нарушениями слуха

до двух лет меньше реагируют на оценку их действий, не ждут ее,

часто не понимают, что им показывают образец действия. В даль-

нейшем многие дети чересчур ориентируются на реакцию взрос-

лого, что может препятствовать ориентировке на свойства пред-

метов. Реакция на одобрение адекватна. С возрастом увеличивается

количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятель-

ные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются

уже в дошкольном возрасте.

6. Представление о самом себе. У детей с нарушениями слуха

выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они

начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже,

чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых

и игрушек).

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста

наряду с наблюдением используются экспериментально-психо-

логические методики, все виды психологического эксперимента

(лабораторный, естественный, обучающий), направленные на

выявление особенностей в развитии восприятия, пространствен-

ных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-

логического мышления. Если дети не владеют словесной речью

или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма

заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной

речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера

материала или могут быть показаны с помощью естественных

жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно ис-

пользовать для объяснения инструкции. Такое предъявление или

перевод широко используются американскими психологами. При

этом особые требования предъявляются к отработке согласован-

ного взаимодействия между психологом и переводчиком.

Однако вопрос об использовании жестовой речи при предъяв-

лении инструкций довольно сложен и решается психологами по-

разному. Главное — это установление соответствия при переводе,

что связано с особенностями жестовой речи. Одни жесты имеют

имитирующий характер (при этом одним и тем же жестом обо-

значается и предмет, и действия, совершаемые с этим предме-

том), другие основаны на наглядном описании предмета с помо-

щью рисующего или пластического жеста. Объяснение инструк-

ции посредством жестовой речи при обследовании особенностей

познавательной сферы может содержать подсказку. Поэтому мно-

гие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют ис-

пользовать только естественные, например указательные, жесты.

В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В.Розанова совету-

ет использовать предварительное аналогичное задание — относи-

тельно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только

после того как ребенок выполнит предварительное задание, мож-

но переходить к основному. В более старшем возрасте возможно

письменное предъявление инструкций. По мнению американских

сурдопсихологов при использовании жестовой речи в процессе

обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и эти-

ческие аспекты проблемы — личностную реакцию человека с на-

рушением слуха на использование жестовой речи слышащим пси-

хологом.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо

использовать задания на изучение всех видов восприятия, пред-

метных действий, конструирования, образной и словесной памя-

ти, пространственных и временных представлений, всех видов

мышления. При обследовании детей школьного возраста особую

важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и

учет выявленных особенностей при разработке программы кор-

рекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха

имеет анализ продуктов деятельности, при этом изучению подле-

жат материальные или материализованные результаты разных ви-

дов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной,

трудовой.

При анализе выделяется то, что ребенок делает по указаниям

взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных эта-

пах психического развития глухих детей имеет значение анализ

разнообразных продуктов деятельности: в дошкольном и млад-

шем школьном возрасте — рисунков, аппликаций, поделок из

пластилина, конструкций; в среднем школьном возрасте — пись-

менных работ, сочинений, которые позволяют проанализировать

лексические и грамматические особенности речи; в юношеском

возрасте — результаты трудовой деятельности.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для опреде-

ления уровня интеллектуального развития детей и взрослых с на-

рушениями слуха широко используются тесты. С этой целью со-

здаются специальные шкалы действия, включающие задания на

составление узоров, идентификацию картинок, решение голово-

ломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основ-

ной особенностью этих заданий является то, что решение дости-

гается путем операций с различными элементами предметов, а

использование речи минимально. Хорошо зарекомендовали себя

при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Раве-

на (Т. В. Розанова) и подобные им наглядные задачи. Плодотвор-

ными являются попытки использования стандартизированных

шкал, широко применяемых по отношению к детям с нормаль-

ным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного раз-

вития).

Составление заключения и психолого-педагогической харак-

теристики по результатам обследования ребенка с нарушением

слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не

только уровень интеллектуального и речевого развития, но и та-

кие важные для организации коррекционной работы показатели,

как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы,

наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих дан-

ных целесообразно придерживаться следующей схемы.

1. Характеристика состояния слуха:

- степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — исполь-

зовать данные из медицинской документации;

- возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное

нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до 3 лет), нару-

шение слуха в более позднем возрасте;

- причины, приведшие к данному нарушению;

- наличие или отсутствие лиц с нарушениями слуха в семье.

2. Уровень развития двигательной сферы:

- особенности пантомимики (осанка, походка, индивидуаль-

ные позы);

- особенности мимики (общее выражение лица, выразитель-

ность мимических движений, характер естественных жестов);

- координация движений (крупных и мелких);

- возможности сохранения статического и динамического рав-

новесия.

3. Познавательная сфера:

- уровень развития разных видов восприятия; анализ и синтез

в процессе зрительного восприятия;

- соотношение в развитии разных видов памяти (образной и

словесной), разных способов запоминания материала (механиче-

ского и логического);

мышление: виды мышления, его соответствие возрастным

нормам; характеристика уровня обобщений; степень развития

мыслительных операций;

- развитие речи: виды речи, которыми владеет и пользуется ребе-

нок (словесно-устная, письменная, дактйльная, жестовая); состоя-

ние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности; аграмма-

тизмы; объем словаря (активного и пассивного); соотношение раз-

ных видов речи; в каких ситуациях используются разные виды речи;

- взаимосвязи в развитии познавательных процессов; соотно-

шение в развитии мышления и речи.

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от воз-

раста).

5. Особенности развития личности.

6. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказа-

ние, оценка).

7. Эмоциональные состояния. Особенности внешних выраже-

ний эмоций. Понимание эмоций других людей.

8. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, под

влиянием каких причин изменяется).

Более подробно с особенностями обследования детей с нару-

шениями слуха, требованиями к составлению психолого-педаго-

гической характеристики и заключения по результатам психоло-

гического изучения ребенка с нарушением слуха можно ознако-

миться в учебном пособии Т. Г. Богдановой (2002) и другой реко-

мендуемой литературе.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха

поможет правильно организовать их обучение и воспитание, оп-

ределить направления коррекционной работы, способствующей

достижению успешной компенсации данного нарушения и пол-

ноценному развитию познавательной сферы и личности.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные задачи и особенности психолого-педагогиче-

ского изучения детей разного возраста с нарушениями слуха.

2. Какие методы используются при обследовании детей с нарушения-

ми слуха?

3. Подберите методики для обследования уровня развития зрительно-

го восприятия детей с нарушениями слуха.

4. Каким образом можно провести проверку возможностей слухового

восприятия речи у ребенка младшего школьного возраста с нарушен-

ным слухом?

5. Сформулируйте основные требования к составлению психолого-

педагогического заключения по результатам обследования ребенка с

нарушением слуха.

Литература

Основная

Богданова Т. Г. Сурдопсихология. — М., 2002.

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

Венгер А.Л., Выгодская Г.Л. Леонгард Э.И. Отбор детей в специаль-

ные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Миронова Э.В., Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Педагогические мето-

дики выявления детей с подозрением на снижение слуха (младенческий,

ранний, дошкольный и школьный возраст). — М., 2000.

Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих

детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.

Дополнительная

Есенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих

детей первых лет жизни. — М., 1999.

5.2. Психолого-педагогическое изучение детей

с нарушениями зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения пред-

полагает комплексное их изучение различными специалистами:

офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень

разнообразную группу как по характеристике состояния их зре-

ния, так и по происхождению заболеваний и условиям социаль-

ного развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабови-

дящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматрива-

ется с позиции определения ведущей системы анализаторов, на

основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к сле-

пым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-

ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения

до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обу-

чение которых осуществляется на основе системы Брайля по учеб-

никам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ контингента детей с нарушениями зрения, обучающихся

как в школах нашей страны, так и за рубежом, показывает, что

его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция — существенное увеличение в специальных

школах России количества детей, имеющих остаточное зрение

(до 90%): лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7%— со свето-

ощущением, 10% — с визусом выше 0,06 (Л.И.Кириллова).

Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных

зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются на-

рушения зрения, характеризующиеся единичным поражением

зрительных функций. Материалы исследований детей, обучаю-

щихся в школах для слепых, показывают, что у большинства из

них имеется по два-три различных глазных заболевания, что сви-

детельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, со-

путствующих зрительному заболеванию, и среди них — связан-

ных с нарушениями деятельности центральной нервной системы

(ЦНС).

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов школ

для слепых в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями дет-

ского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического

развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными яв-

лениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, не-

врозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первич-

ными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 %

случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки

имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они име-

ют наследственные формы. При этом среди причин детской сле-

поты четко прослеживается возрастание частоты врожденных ано-

малий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная пато-

логия отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой в

60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан — в 75 %, Л. И. Ки-

рилловой — в 91,3 %, А.В.Хватовой — в 92 % случаев у слабови-

дящих и в 88 % — у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. — в 84,2 %

случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения

могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих фак-

торов. Примерно 30 % из них — наследственные формы (тапеторе-

тинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия

зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные

нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные

заболевания, приводящие к нарушению развития глазного ябло-

ка, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания рого-

вой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология

сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболоч-

ки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катарак-

ты генетического происхождения); отдельные формы патологии

сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная

атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих

детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие

внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших

в период эмбрионального развития плода, — патологического те-

чения беременности, перенесенных матерью вирусных заболева-

ний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.

Состояние зрения определяет в значительной степени форми-

рование образа внешнего мира, в соответствии с которым стро-

ится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее

особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей

его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь

людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения за-

нимает определение истинного состояния ребенка. Многими за-

рубежными и отечественными исследователями выявлено глубо-

кое отставание в психическом развитии таких детей. В первую оче-

редь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста.

Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от

нормально видящих на 4—8 лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен

показал, что отставание в развитии в значительной мере опреде-

лялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестиро-

вании не были созданы условия для точного восприятия и пони-

мания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением

зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

5.2.1. Теоретические основы организации обследования

детей с нарушениями зрения

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения

осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами тео-

рии с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружи-

лось, что наиболее общие закономерности развития нормального

ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: опреде-

ленная последовательность стадий развития психики; наличие сен-

зитивных периодов в развитии психических функций; последова-

тельность развития психических процессов; роль деятельности в

психическом развитии, речи — в формировании высших психи-

ческих процессов; ведущая роль обучения в психическом разви-

тии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).

Л.С.Выготский, изучая закономерности психического разви-

тия детей при различных типах аномалий, выделил общие специ-

фические закономерности, проявляющиеся при различных типах

нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии,

ведут к возникновению основного нарушения в психической дея-

тельности* которое определяется как первичное, и как следствие —

к своеобразным изменениям всего психического развития ребен-

ка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д.

нарушений психической деятельности. Им также была выделена

закономерность, общая для всех детей с недостатками развития,

а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой,

нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех кате-

горий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях

речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в

разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и

Ж.И.Шиф показали, что наличие первичных и вторичных де-

фектов существенно сокращает информацию, получаемую деть-

ми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития свя-

зано с появлением отклонений во всех видах познавательной дея-

тельности и сказывается на формировании личностной и эмоцио-

нально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения

проявляется в снижении общего количества получаемой извне ин-

формации, в изменении ее качества. Значительное сокращение

или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, пред-

ставлений в области чувственного познания ограничивает возмож-

ности формирования образов воображения, памяти, а также пси-

хологических систем, их структур, связей, функций и отношений

внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы

взаимоотношений анализаторов, возникают специфические осо-

бенности в формировании образов, понятий, речи, в соотноше-

нии образного и понятийного в мыслительной деятельности, в

ориентации и мобильности в пространстве и т.д.

Значительные изменения происходят в физическом развитии —

нарушается точность движений, их интенсивность, становится

специфической походка и другие двигательные акты. Следователь-

но, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологи-

ческая система, качественно и структурно не схожая ни с одной