Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел

Теория и практика образования и воспитания в России 561

Основные работы

1956

— «Воспитание коллективизма у учеников».

1961

— «Духовный мир школьника».

1969 — «Сердце отдаю

детям».

1969

—

«Павлышская

средняя школа».

1971 — «Рождение гражданина».

Глава 6

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XX в.

§ 1. Принципы реформирования образования. § 2. Неотложные за-

дачи развития школы

§ 1. ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С середины

80-х

гг. началась подготовка к реформированию образования,

без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-х гг. проводит-

ся реализация реформы. Ключевыми задачами реформы образования, как

отмечает

Э.Д.

Днепров (руководитель научного коллектива разработчиков

школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании»),

стали: «смена системы ценностей; пробуждение и высвобо>кдение само-

стоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение

самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и де-

советизация его сознания»

В основу реформы положены 10 принципов:

Демократизация

образования, пронизывающая все стороны

школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и пере-

ход к общественно-государственной системе; децентрализацию управле-

ния образованием; участие местной власти в развитии образования;

самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии

своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на

выбор

школы.

Плюрализм,,

многоукладность, вариативность и альтернатив-

ность образования, что означает право на развитие как государственного,

так и негосударственного образования.

3. Народность и национальный характер образования; порывая с на-

циональными традициями, школа становилась механизмом разрушения

национальной культуры, деформации межнациональных отношений.

«Диалог культур» — национальной, общероссийской и мировой — дейст-

Четвертая школьная реформа в России.

Л4,

1994.

С.

62—63.

562 Часть

111.

Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

венный фактор и национального развития, и гармонизации межнацио-

нальных отношении.

4. Открытость образования — это обращенность образования к еди-

ному и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих цен-

ностей.

Рщионализация

образования, т.е. наделение регионов правом и обя-

занностью выбора своей программы развития образования в соответст-

вии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ

и учебников.

6. Гуманизация образования — это поворот школы к ребенку, ува-

жение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия,

развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личност-

ного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического про-

цесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом со-

трудничестве.

7. Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира,

мира культуры и человека, отказ от технократизма.

8. Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учеб-

ных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и

услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества

возможно при опоре на обязательные государственные стандарты.

9. Развивающий,

деятельностный

характер образования — пробуж-

дение способности личности к самостоятельному труду в различных сфе-

рах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на ре-

продуктивное воспроизведение знаний и

переходе

к деятельностной и

преобразующей направленности образования. Ориентир не только на ус-

воение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познаватель-

ных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит

методам и формам вербального образования, его монологичности

обез-

личенности».

10. Непрерывность образования обеспечивает как преемственность

различных ступеней образования, так и возможность образовательного

маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь —

таково понимание этою принципа, и вызван он постоянным обновлени-

ем знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности

в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную не-

обходимость обновления образования — одна из задач школы

Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руко-

водителями системы образования, так и учителями и родителями,

иоэто-

Днепров

Э.Д.

Указ.

соч. С. 68—78.

Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России

563

му начала успешно осуществляться. Но опасность ее «свертывания» оста-

валась, и

она

прежде всего исходила от

ведомственной

бюрократии, от

министерских чиновников, которые сковывали развитие образования, ра-

ботая только на себя, стремясь возродить «ведомственное самовластие»

(Днепров). Реформа образования продолжается и в начале XXI в. Несмот-

ря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные проблемы обра-

зовательного процесса, а именно характер школьного образования.

Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном объеме

задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-экономической и

культурной ситуацией. Школьники по-прежнему достигают больших ус-

пехов в репродуктивном воспроизведении полученных знаний и исполь-

зовании их в знакомой ситуации. Именно эта направленность образова-

ния заложена в учебниках и учебных пособиях, которые, обновившись в

содержательном отношении, сохранили прежние психолого-педагогичес-

кие основы. Обучение осталось вербальным, развивающим мыслительные

операции, т.е. словесно-логическим. В отличие от учащихся ряда зарубеж-

ных развитых стран российские дети затрудняются в интеграции знаний,

применении их для получения новых, объяснении явлений, происходящих

в окружающем мире, в самостоятельном поиске знаний и творчестве.

Самостоятельная познавательная деятельность, основанная на активности

в решении возникающих задач, так и осталась потесненной репродук-

цией — этой главной чертой школы конца прошлого века в России.

§ 2. НЕОТЛОЖНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В связи с этим школа встала перед решением неотложных задач:

«— усиление практической направленности содержания курсов есте-

ственно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ,

окружающих учащихся в их повседневной жизни;

— изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интел-

лектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной

деятельности; использование заданий, проверяющих различные виды

де-

ятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объясне-

ния окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне

школы из различных источников»

Для решения этих задач необходимо внести коррективы и в органи-

зацию учебной работы школьников и перейти от традиционной схемы:

учитель разъясняет, передает знания, учащиеся слушают и выполняют за-

дания •— к

схеме:

учащиеся в совместной деятельности в

условиу"

сотруд-

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.

М.,

2000. С. 4.

564

Насть

III

Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

ничества,

общаясь между собой и с учителем, самостоятельно добывают

знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора самостоя-

тельной познавательной, творческой деятельности учащегося, сотрудни-

чая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает установ-

ление

иного

типа общения, основанного на свободе, доверии,

взаимоответственности, а также делает необходимым изменение органи-

зационных форм обучения.

Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное по-

стоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастани-

ем объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека,

способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необ-

ходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важней-

шим направлением реформирования школы является пересмотр содер-

жания образования в плане его модернизации.

Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной рабо-

ты в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой мо-

рали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его уси-

ления очевидна.

Появление и распространение новых информационных техноло-

гий — телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интер-

нет-сети — открывают новые возможности для школьного и индивиду-

ального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым

образованием.

Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание воз-

можностей персонального компьютера и умение пользоваться им и раз-

личными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно

с этим требует решения проблема компьютеризации образования, кото-

рая предусматривает использование компьютеров и другой информаци-

онной техники в обучении.

Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислитель-

ной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности учени-

ка, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы

развития техники, экономики, культуры.

В самом начале

XXI

в. стала активно обсуждаться идея перехода

школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее

проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования

в России.

Раздел

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

Глава 7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКА

ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.

§ 1. Новые образовательные концепции. § 2. Типы школ

На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали психо-

лого-педагогические теории, призванные обновить обучение. Традицион-

ная школа с ее схоластикой, словесным обучением, оторванностью от

жизни уже не могла удовлетворять новые потребности общества. Школь-

ное обучение, направленное лишь на передачу определенного объема го-

товых знаний, пассивное их восприятие учениками и механическое вос-

произведение учебного материала, вызывало негативную оценку и

подвергалось критике постоянно с начала XX в.

§ 1. НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОНЦЕПЦИИ

В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов

обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, твор-

чества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотруд-

ничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экс-

периментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно

открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое вопло-

щение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто-

ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской,

признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю-

щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория

механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов-

ленность развития этими двумя факторами.

566

Насть

Ш.

Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

массовой

западной школе длительное время господствовали биоло-

гизаторские

Теории

экспериментальной педагогики, доказывавшие, что

значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обуче-

нию. С начала XX в. широкое распространение получила практика интел-

лектуального тестирования детей, определения их умственной одареннос-

ти и распределения их в связи с этими результатами тестирования в

разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одарен-

ность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной

и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся ум-

ственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло

уровень общего развития:

словарный

запас, умственные умения, которые

приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях.

Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них

оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и на-

циональных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со

«способными», занимались по упрощенным программам, приобретая

преимущественно практические навыки.

таких детей оказывались низ-

кими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей

продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По ре-

зультатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись

на потоки (например А, В. С —•

Великобритания),

занимались по разным

программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значи-

тельным.

А в

11—12

лет все дети независимо от потока, в котором занимались,

представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определя-

лось, на какое среднее образование они могут претендовать: академичес-

кое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое).

Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педаго-

гику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в

США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое

распространение в теории педагогики и школьной практике.

Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, эксперимента-

лизм) — философское и педагогическое течение; его основателями были

Д. Дьюи, В.

Килпатрик.

Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма-

тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности.

Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опыт-

ной проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди-

роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книж-

ным обучением в школе, выступали против формального развития школь-

ников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактичес-

кие импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества

Раздел

II. Развитие школы и педагогики за рубежом

567

обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому

новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна,

опираясь на «практические импульсы»,

помочь

детям «что-нибудь де-

лать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить

силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности —

так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из дан-

ной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ре-

бенка — физических и психических и служат приспособлению его к ок-

ружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем,

центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача

учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного

проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При

этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно-

классников.

Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обу-

чение путем выполнения практических дел — в этом особенности педа-

гогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной

мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систе-

матические научные программы не нужны, как не нужны постоянные

классы, расписание.

На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино-

мышленниками; она получила широкое распространение в американской

школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя про-

ект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и струк-

туру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо мо-

нолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над

темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводят-

ся только в связи с потребностями, вытекающими из практической дея-

тельности.

Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих ин-

стинктов: социального, конструирования, художественного выражения и

исследовательского.

Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб-

ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем»,

«Арифметика обыденной жизни»).

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен-

ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального

опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо-

ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде

всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите-

рием нравственности.

568 Часть

III.

Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за

отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение

в американской школе, во многом основывающееся на установках праг-

матической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отка-

завшись от многих положений

Дъюи,

призывает учить учащихся изме-

няться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в

утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении,

привлекает к организации в процессе обучения

личностно-ориентиро-

ванные методики, направленные на приобретение личностно значимых

знаний.

Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществля-

лась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном ин-

терьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса раз-

деляется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых

подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко ис-

пользуются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа.

Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосфе-

ры поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характер-

ные черты неопрагматизма.

Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики

XX в. оказали идеи М.

Монтессори

— известного итальянского врача и

педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги

мне это сделать самому» •— предоставление самым маленьким детям воз-

можности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся

жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее педагогика основыва-

лась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и

состоянием детей.

В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в

работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уде-

лялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того,

что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спон-

танному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять

ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое

бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навя-

зать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс

саморазвития детей.

Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии ини-

циативы и самостоятельности ребенка.

Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны

способствовать духовному становлению ребенка через развитие его мо-

торики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает

различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения,

Раздел

Развитие школы и педагогики за рубежом 569

контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному

стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее,

эмоциональное

речевое развитие. В дидактических рекомендациях

четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с

материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль

над ошибками, как применять навыки. Темы для

3—6-летних

детей:

уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков

ходьбы; различение размеров, цвета, формы; математические материа-

лы; развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка,

сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со-

временном дошкольном образовании и в начальной школе.

§ 2. ТИПЫ ШКОЛ

К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя

государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобра-

зие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы обра-

зования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, на-

чальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

Дошкольные государственные

учреждения:

материнские школы

(Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы-ясли —

2—7

лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе

(США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом

воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обу-

чение грамоте; счету.

Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и ох-

ватывала детей в возрасте с

5—6

до

б лет; в разных странах сроки обучения

различны: в Великобритании — с 5 до

лет, во Франции с 6 до

14—15

лет.

Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило,

2 ступени — младшую и старшую. Первая ступень — четырех-, шестилет-

няя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или по единой

программе (ФРГ, Франция), или по различным (США, Великобритания).

Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по способностям», в

соответствии с которыми строилась программа обучения.

Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные; б) чаще

же использовались комплексный метод и метод проектов, которые при-

званы активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыка-

ми чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по

географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались

музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов часто включа-

ется изучение религии.

570

Насть

Ш.

Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

В возрасте

10—11

лет учащиеся большинства стран проходили через

тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной школы.

Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные

классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины.

Имелась и неразделяемая начальная школа — шестилетняя (Япония),

восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки оп-

ределялись в один из типов средней школы.

Средняя исколи — срок обучения в ней от

4—5

до 9 лет. В одной стра-

не она могла быть представлена разными их типами: грамматическими

(Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция).

Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам

тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной

одаренности — это

20—25%

окончивших начальные школы. Только их

окончание давало доступ в университеты. Возраст обучающихся в них —

10—11

до

15—19

лет.

К числу средних школ относились также «современные» (Великобри-

тания) — наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), стар-

шие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно

ниже уровень научной подготовки.

В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы,

также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и прак-

тический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее

также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их

дальнейшее образование.

Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными,

различие состояло в количестве часов, отводимых на классические и ре-

альные дисциплины. Обязательным являлось изучение древних языков —

латыни и греческого, математики, родного языка.

Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось беспре-

рывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь часть

поступивших

(25—30%);

только эти выпускники и могли поступать в

вузы.

Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предна-

значалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным

трудом («работать руками»), она была тупиковой, т.е. не давала права по-

ступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, не-

полные средние в ФРГ).

Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных, в

которых различен срок обучения и набор дисциплин.

Высшее образование: университеты, институты, академии, «большие

школы». Все они разнотипны по профилю, организации, условиям при-

ема, уровню

подготовки.