Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований
Подождите немного. Документ загружается.
отмечает Атанов Г. А., определяются, как правило,
противоречивостью, и именно здесь есть возможность создания
проблемной ситуации. Наиболее продуктивной такая работа может
быть при постановке нового курса, когда у самого преподавателя
могут возникать противоречия, связанные с восприятием и
усвоением материала.
Необходимо определить места, которые вызывают затруднения
у студентов в процессе преподавания, проанализировать
встречающиеся ошибки.
Далее преподавателю необходимо проанализировать
субъективные источники создания проблемных ситуаций. Для этого
следует определить, на основе каких фактических знаний студентов
должна создаваться проблемная ситуация. Необходимо выяснить,
что обучаемые должны знать, и на каких их представлениях
строятся противоречия, которые основаны на противоречиях
процесса восприятия и носят относительный характер. То, что у
одних обучаемых вызывает интерес, других может оставить
равнодушными и проблемной ситуации не получится. Это может
происходить по многим причинам, и здесь важную роль играют
базовые знания и умения обучаемых, а также общая активность.
Очень важно в данном случае найти проблемной ситуации нужное
место в учебном процессе, ибо ситуация созданная, раньше времени
или после уже освоенного материала, может не получиться.
После анализа источников преподаватель приступает к
следующему этапу - этапу формирования способов обучения или
самой технологии проблемного обучения. В этом случае
определяются средства и методы создания проблемной ситуации, а
именно - выбор типа проблемной ситуации, выбор средств ее
осуществления, определение порядка деятельности преподавателя и
обучаемых в процессе решения проблемы.
После описания сценария проблемного обучения
преподавателю необходимо провести контроль и оценку
проектируемой ситуации: определить возможную оценку ситуации
453
обучаемыми, выделить предполагаемые ответы, предвидеть
затруднения и способы выхода из них. При этом, прежде всего,
следует сформулировать предполагаемые ответы на вопросы,
продумать ход подачи материала, предположить возможные
корректировки преподавателя, если ответы обучаемых пойдут в
ненужное русло.
После этого представляется возможным приступить к
реализации разработанной технологии. Алгоритм деятельности
преподавателя приведен на рис. 10.4.
454
Рис. 10.4 Алгоритм деятельности преподавателя при
разработке технологии активизации познавательной
деятельности
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ
1.В чем сущность проблемного обучения?
2.Охарактеризуйте понятия «проблемная ситуация», «учебная
проблема», «проблемное учение», «проблемное преподавание».
3.Опишите дидактические характеристики проблемного обучения.
4.Приведите способы создания проблемных ситуаций.
5.Дайте характеристику демонстрационному эксперименту и
покажите, каким образом он применяется в проблемном обучении.
456
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.Для заданной темы учебного материала разработать
вопросы для эвристической беседы, представив ее в форме
диалога
между преподавателем и обучаемым.
2.Для заданной темы учебного материала разработать
демонстрационный эксперимент, используемый для
активного
формирования новых знаний обучаемых. Представить его в
форме
диалога между преподавателем и обучаемыми.
3.Для заданной темы учебного материала спроектировать
проблемную технологию обучения, представив ее в
следующем
виде:
-Наименование темы, цель создания проблемных ситуаций.
-Перечень существующих реальных проблем в содержании
учебного материала, наличие противоречий в содержании учебного
материала.
-Уровень базовых знаний обучаемых и перечень необходимых
знаний и умений для разрешения обучаемыми учебного материала.
-Тип проблемной технологии (способы создания проблемных
ситуаций).
-Последовательность действий преподавателя и обучаемых
(стенограмма занятия или элемента урока, на которой используется
проблемный метод обучения).
-Перечень необходимых средств (технических, дидактических).
457
Раздел 11. Формы организации учебного процесса при
различных технологиях обучения
Базовые знания:
Понятия: планирование учебного процесса,
урок, элементы урока, структура урока,
типы урока.
Целевая установка:
В процессе изучения материала систематизируются знания из
курса «Теория и история педагогики», «Профессиональная
педагогика» и формируются умения составлять план урока по
заданной теме с учетом разработанных технологий обучения для
каждого из этапов формирования профессиональных действий.
План:
11.1Основные типы систем организации теоретического обучения.
11.2Методика создания поурочного плана обучения по теме.
11.1 Основные типы систем организации теоретического
обучения
В предыдущих разделах учебника было подробно изложено,
как вырабатываются методы проведения занятий. В этой главе речь
пойдёт об их реализации в процессе учебного процесса, т. е. о
формах реализации этого процесса.
Планирование учебного процесса (разбивка на уроки,
определение их структуры и типов) в нашем случае является
завершающим этапом методической деятельности, тогда как в
большинстве традиционных программ методической подготовки
урок лежит в основе педагогического проектирования и является
главной содержательной единицей дидактического проекта.
458
Под уроком понимается определенная форма организации
учебного процесса, характеризующаяся определенным объемом
учебного материала, постоянным составом обучаемых,
руководством со стороны преподавателя и последовательного
выполнения действий преподавателем и обучаемыми. Урок в
определённой мере является завершенной частью процесса
обучения. Вместе с тем усвоение деятельности по одной теме, как
правило, осуществляется на нескольких уроках, и если в самом
начале методической деятельности конструировать каждый из них
отдельно, то в дальнейшем связать все уроки в единую систему
усвоения может оказаться очень сложно. Таким образом,
дидактическое проектирование следует осуществлять путем
дифференциации и выделения отдельных элементов деятельности
преподавателя и обучаемых, которые необходимо освоить на
определенных уроках. Эти элементы должны иметь свою
дидактическую, методическую и логическую структуры.
В современной педагогической литературе имеется множество
работ, посвященных уроку, его конструированию, организации и
осуществлению. Вопросы структуры урока освещаются в курсах
общей и профессиональной педагогики.
Рассмотрим три основных типа систем организации
теоретического обучения: индивидуальную, классно-урочную и
лекционно-семинарскую.
Общей чертой для всех систем организации обучения является
организация учебной информации в дозы, имеющие различные
характеристики.
459
11.1.1 Индивидуальная и индивидуально-групповая
системы организации обучения
Эти системы имеют в своей основе трехступенчатую схему
изучения дозы учебного материала.
Накопление человечеством опыта хозяйственной деятельности,
открытие законов природы, развитие письменности, счета, а также
необходимость владения этими и другими знаниями привели к
возникновении системы обучения, позволяющей познавать
определенную область действительности или науку, например,
философию, астрономию.
Первоначальной, самой древней из известных систем обучения
была индивидуальная: жрец, знавший науку, или мастер, владеющий
ремеслом, обучал своего ученика. Эта система предполагала как
освоение теоретически знаний, так и практическое овладение
ремеслом, поэтому ее можно отнести к системам и теоретического,
и практического обучения.
Организация теоретического обучения в индивидуальную
систему была такой. Преподаватель, в соответствии со своими
знаниями, рассказывал о чем-либо и, в соответствии с рассказанным
или по своему усмотрению, просто давал задания ученикам.
Ученики выполняли задания самостоятельно, после чего
преподаватель проверял правильность выполнения. В этой системе,
как правило, отсутствовала четкая логика изучения материала,
задания учащимся давались хаотично, величина доз изучаемой
информации не была определена, отсутствовал специально
организованный учебный текст. Однако схема изучения дозы
учебной информации в общих чертах была определена.
Индивидуальная система обучения не прекратила своего
существования. Она развивалась и в результате переросла в новую
систему организации обучения, которая сохранилась в виде
460
гувернерства и репетиторства в семьях дворян и крупных
предпринимателей.
С развитием массовой подготовки квалифицированных
рабочих она нашла свое место в практическом освоении
профессиональной деятельности в виде ученичества: например, при
подготовке водителей, т. е. индивидуальном обучении вождению
автомобилей. В современных условиях расширяется область
применения индивидуальной системы обучения, развиваются
репетиторство, появилась система дистанционного обучения,
возрождается гувернерство.
Индивидуально-групповая система организации
теоретического обучения возникла в результате развития
материального производства, при увеличении спроса на
образованных людей, знающих счет, письменность, умеющих
предсказывать и предугадывать явления природы и т. п.
Опережающее увеличение количества обучаемых в сравнении с
количеством обучающих привело к качественному изменению
индивидуальной системы обучения. У одного преподавателя стали
обучаться несколько человек; прием в «учение» осуществлялся в
любое время, в любом возрасте, и, соответственно, состав группы
был очень неоднородным: в ней имелись ученики разного возраста:
и только что начинающие, и завершающие обучение. Это явилось
основанием существенного изменения организации обучения.
Занятия приобрели логическую завершенность, сложилась
схема изучения дозы учебного материала. Преподаватель обучал
группу в 10-И 5 человек по индивидуальным заданиям в
соответствии со способностями каждого учащегося. Суть
организации изучения дозы учебного материала в неоднородной по
составу подготовки группе сводилась, в основном, к выдаче задания
учащемуся, сопровождавшейся объяснением трудных мест,
461
самостоятельному - выполнению задания и к проверке
преподавателем знаний учащегося. Выдав задание одному ученику,
преподаватель переходил к следующему и т. д. Освоение дозы
учебного материала, соответствующей заданию учителя, начиналось
и завершалось на одном занятии.
Несмотря на высокую степень индивидуализации обучения в
данной системе, она имеет ряд существенных недостатков. Среди
них главными являются отсутствие возможности организовать
регулярную коллективную работу группы, малое время
непосредственной работы учителя с учащимися, малоэффективная
схема изучения дозы учебного материала, затруднительное
применение дидактических средств обучения в целом, низкая
эффективность и производительность работы педагога.
Индивидуально-групповая система организации
теоретического обучения характерна для неразвитой системы
образования и отличается невысоким уровнем организации
учебного процесса. В настоящее время ее элементы встречаются в
других системах, особенно в тех случаях, когда необходима высокая
индивидуализация обучения, например, при руководстве
выполнения учебных проектов.
И. 1.2 Классно-урочная система организации
теоретического обучения
Эта система явилась результатом эволюции индивидуально
групповой системы. Увеличение групп учащихся у каждого
преподавателя и, как следствие, сокращение времени
непосредственной работы с каждым учеником; заучивание молитв и
стихотворений хором вели к накоплению опыта групповой работы.
При этом группы стали подбираться с примерно одинаковой
462