Л. В., 1983]. Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к со-
стоянию механизмов устной речи и языка конкретной методикой обучения
письму и чтению. В России основным и практически единственным является
аналитико-синтетиче-ский метод обучения, при использовании которого
сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в
особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере,
на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс
оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразованию
и словоизменению. В дополнение к существующим методам диагностики
устной речи ниже приводятся некоторые, разработанные нами, приемы
формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для
нейропсихологиче-ской интерпретации природы выявленных
лингвопатологи-ческих синдромов [Корнев А. Н., 1991].
Проведенные нами исследования позволяют объединить все
разнообразие лингвопатологической симптоматики в несколько синдромов,
наиболее отвечающих, по нашему мнению, нейропсихологическим
принципам анализа расстройств: синдром функциональной дислалии,
синдром артикуляционной диспраксии, синдром переднего аграмматиз-ма,
синдром дизартрии развития, синдром морфологического дисграмматизма,
синдром фонематического недоразвития, синдром моторной алалии и
синдром сенсорной алалии [Корнев А. Н., 1990, 1994]. Включенный в данную
методику речевой диагностический материал, разумеется, может быть
168
расширен и дополнен для более детального качественного анализа
выявленных нарушений. Однако возрастные нормативы, приведенные в
таблице 2, получены именно на этом материале, и для того, чтобы ими
можно было воспользоваться в количественной оценке речевых функций,
исследователь должен ограничиться рамками приведенного ниже материала.
Для оценки звукопроизношения представляется удобным и
информативным экспресс-метод, позволяющий выявить даже скрытые,