Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология

Подождите немного. Документ загружается.

нестандартная проблема. Скажем, кардинально изменится соци-

альная или возрастная ситуация, в которой человек привык обу-

чать, консультировать или воспитывать. Личный опыт окажется

недостаточным для решения новой сложной профессиональной

задачи: попадется нестандартный воспитанник, не сложится сис-

тема педагогических взаимоотношений в коллективе и др.

С другой стороны, работа педагога-профессионала, являюще-

гося подлинным субъектом педагогической деятельности, всегда

осознанна. Он отличается от «стихийного» учителя или воспитате-

ля способностью грамотно и продуктивно действовать в любых

ситуациях на основании профессионального знания и комплекса

умений. Это не значит, что в этом случае педагог не делает оши-

бок. Просто профессионал ошибается по-иному, нежели диле-

тант. Свое незнание и неумение он способен обратить в источник

профессионально-личностного развития.

Таким образом, субъектом педагогической деятельности мож-

но считать только ее профессионального носителя. Педагог спосо-

бен выступить в позиции субъекта, если:

-у него сформирована устойчивая индивидуальная мотивация,

касающаяся предлагаемой деятельности;

- он способен к выдвижению (поиску, коррекции) цели, вы-

бору методов и критериев оценки профессиональной деятельно-

сти;

- может реализоваться в позиции «субъекта-одиночки» незави-

симо от числа параллельно действующих коллег, т.е. им освоен

индивидуальный механизм достижения цели;

- умеет осуществлять постоянную обратную связь, позволяю-

щую оперативно корректировать ход деятельности;

- качество получаемого на индивидуальном уровне результата

соответствует социально принятым нормам.

Необходимыми внутренними (субъективными) условиями ра-

боты педагога в позиции субъекта являются: интерес к профессио-

нальному заданию или проблеме, высокий уровень мотивации

применительно к содержанию и процессу труда, не требующий

подкрепления со стороны; осознанное отношение к собственной

деятельности, готовность к включению в деятельность и активно-

му личностному восприятию профессионально-педагогических

ситуаций, владение необходимыми для предлагаемой деятельно-

сти предпосылочными профессионально-педагогическими знани-

ями, умениями, навыками, самостоятельность, способность к

волевым усилиям, ответственность.

Субъектами профессионально-педагогической деятельности в

силу «служебного положения» становится немало людей. Основ-

ными социальными сферами, где она необходима, традиционно

являются образование, управление, социальная работа, досуго-

вая сфера, работа молодежных и общественных организаций,

просветительство. Среди профессий и специализаций, требую-

щих умения осуществлять профессионально-педагогическую де-

ятельность, помимо учителя мы найдем и преподавателя вуза,

вожатого, классного руководителя, воспитателя, социального пе-

дагога и андрагога, методиста, тьютора и многих других специа-

листов.

Совокупный субъект педагогической деятельности. Субъектом

педагогической деятельности необязательно является один чело-

век. Индивид может входить в состав человеческих общностей раз-

ного масштаба, ориентированных на педагогическую деятельность.

Ситуация возникновения совокупного субъекта бывает различной.

Она может:

-быть нормативно задана регламентом деятельности учрежде-

ния (школа, клубное объединение);

- специально создаваться «сверху» для длительного выполне-

ния какой-либо профессиональной функции (методические объ-

единения, экспертные группы);

- периодически возникать в рамках сменного состава внутри

одной и той же организационной формы (летний лагерь, выбор-

ные органы);

- организовываться целевым образом «под проблему», как,

например, разнообразные временные научно-исследовательские

коллективы (ВНИКи);

-возникнуть спонтанно (свободное творческое объединение по

интересам).

В составе совокупного субъекта профессиональные возможно-

сти индивида претерпевают значительные изменения. Актуализи-

руются иные уровни системной организации функциональных

структур организма; активизируются другие типы связей с людь-

ми; проявляются новые способы мышления и поведения. Поэтому

нахождение в составе совокупного субъекта открывает для педа-

гога возможность выхода «за пределы» индивидуального способа

существования в профессии.

В связи с проблемой организации эффективной деятельности

совокупного субъекта возникает ряд праксеологических вопро-

сов:

-каких результатов целесообразно достигать индивидуально, а

для каких необходима именно совместная деятельность;

- как формируется совокупный субъект педагогической дея-

тельности;

-чем отличаются структура, содержание, критерии оценки со-

вокупной профессионально-педагогической деятельности;

-чем индивидуальный педагогический результат отличается от

совокупного;

-как выглядит и как оценивается совокупный педагогический

результат;

- в каких формах совокупный субъект существует сегодня в

педагогической практике.

Достаточно часто к педагогическому учреждению относят та-

кие понятия, как «творческая группа», «коллектив единомыш-

ленников». С праксеологической точки зрения это не что иное,

как совокупный субъект совместной профессионально-педагоги-

ческой деятельности.

Субъектность как общее свойство, объединяющее людей, фор-

мируется в совместно разделенных действиях. В рамках совокупно-

го субъекта это дает новое качество совместной деятельности, ко-

торое оказывается иным, нежели простая сумма действий отдель-

ных его членов. Индивидуальные идеи из субъективного простран-

ства путем их спонтанного обнародования проникают в общее груп-

повое (коллективное) пространство, где интегрируются, создавая

новый ценностно-смысловой объем. При этом, становясь совокуп-

ным достоянием, они взаимодополняют друг друга, чем обеспечива-

ется прорыв в решении той или иной профессиональной проблемы.

Примерами такого объединения является мозговой штурм, педаго-

гический консилиум, игротехническое событие, работа проектной

группы, административный совет.

Целенаправленное объединение усилий людей, каждый из кото-

рых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, пере-

живаний, позволяет получать интегрированный профессиональный

результат. Например, проведение консультирования образователь-

ного учреждения повышает уровень корпоративной компетентности

ее коллектива, которая не равна сумме компетентностей каждого из

ее сотрудников.

Для современного социально-педагогического контекста харак-

терны следующие виды совокупных субъектов:

групповой (творческие группы педагогов, методические объе-

динения, команды профессионалов);

коллективный (педагогический коллектив школы, клуба, про-

фессионально-педагогические объединения);

корпоративный (образовательные учреждения, обучающие орга-

низации);

интегративный (научно-педагогические и социально-педагоги-

ческие сообщества);

сетевой (совокупность людей, формирующаяся на основе ком-

муникаций в глобальных информационных или социальных обу-

чающих сетях).

Терминологическая справка

К основным видам совокупных субъектов, осуществляющих со-

вместную деятельность в современной сфере образования, относят-

ся следующие.

Ассоциация — организационно-правовое объединение людей или

организаций, возникающее и действующее на основе взаимного со-

циально-производственного интереса (образовательные, педагоги-

ческие ассоциации).

Бригада — объединение, сформированная по формальному при-

знаку для выполнения производственного или учебного задания груп-

па. Имеет общий участок и объем работы, единые ресурсы и регла-

ментирующую совместную деятельность документацию. Результат

бригадного труда носит групповой характер и оценивается относи-

тельно всех его членов в целом (бригадный метод обучения).

Коллектив — формализованная социально-психологическая кон-

актная группа людей (классный, школьный, педагогический, трудо-

вой коллектив).

Команда — управленческая единица (спортивная команда, коман-

да игротехников).

Компания — неформальная группа, ситуативно формирующая-

ся на основе общих интересов и потребностей (компания подрост-

ков).

Консилиум — организационная форма выработки совместных оце-

ночных суждений и/или решений (педагогический консилиум).

Кооперация — вид профессионального сотрудничества, возни-

кающий в различных видах деятельности и основанный на принципе

взаимодополнения, синергии, сотрудничества.

Корпорация — форма производственного (профессионального)

объединения, характеризующаяся наличием общего корпоративно-

го духа (корпоративный дух ведущих западных колледжей и универ-

ситетов).

Отряд — организационная единица (пионерский отряд, отряд ска-

утов, отряд бойцов трудового лагеря).

Объединение — организация, общество, созданное для опре-

деленных целей (методическое объединение, профессиональное

объединение).

Собрание — орган управления, позволяющий периодически осу-

ществлять регламентированную совместную деятельность по раз-

работке стратегии и принятию решений, профессиональное (соци-

альное) сообщество (собрание коллектива, учредителей).

Совет — коллегиальный орган демократического управления, со-

вещание для совместного обсуждения (педагогический, родитель-

ский, экспертный, научно-методический, административный).

В границах совокупного субъекта обнаруживаются следующие

его специфические свойства, важные с праксеологиче-

ской точки зрения:

- способность произвести большую (по объему, сложности,

эмоциональному накалу, затраченной энергии) интеллектуаль-

ную, физическую, творческую работу в сжатые сроки;

-возможность на уровне группового сознания воспринять ин-

формацию, недоступную при работе в одиночку;

- повышенная устойчивость в ситуациях стресса, инноваций,

повышенного напряжения;

- эффект резонансного распространения, усиления внутри об-

щего образовательного пространства определенных эмоциональ-

ных и деятельностных проявлений;

- способность «поглощения» или вытеснения за свои пределы

индивидуального субъекта, не вписывающегося в структуру дело-

вых и межличностных отношений, сложившихся внутри совокуп-

ного организма;

- способность получить педагогический результат, не своди-

мый к сумме усилий отдельных участников;

- возможность индивидуального присвоения полученного в

совместной деятельности совокупного опыта.

Виды профессиональных взаимоотношений, ко-

торые могут складываться внутри совокупного субъекта, а также

между ним и окружающей средой (другими субъектами), много-

образны. Это могут быть конкуренция, диалог, дополнение, кооперация,

интеграция.

Праксеологические условия «правильной работы» с совокупным

субъектом. Понятие правильности в этом случае предполагает оп-

ределенную концептуализацию жизнедеятельности совокупного

субъекта, например, на основе общей идеи, системы принципов

или правил. За счет общности опыта участников совместной дея-

тельности, эмоционального резонанса, аналогичного отношения

к событиям, происходящим в совместной жизнедеятельности,

можно задать новый уровень восприятия и переживания действи-

тельности. Для сложения усилий на основе педагогической синер-

гии'

и получения из хаоса разрозненных действий общей картины

первым правильным шагом будет согласование {выращивание) цен-

ностей и смыслов совместной деятельности. Еще одним необходи-

мым условием успешности работы совокупного субъекта высту-

пает единство {согласованность) педагогических целей, а значит,

использование специальных форм согласования, таких как план,

договор, программа.

Например, любой вуз по отношению к будущим специалистам

выступает как интегративный субъект организации профессио-

нальной подготовки. В социально-психологическом плане здесь на-

блюдается меньшая степень общности действий профессорско-

преподавательского состава, нежели в школьном педагогическом

коллективе. Однако качество обучения специалиста, безусловно,

являет собой яркий пример совокупного результата. Иллюстраци-

ей совместности преподавания служит современная вузовская си-

стема компьютерного тестирования студентов, в которой, как

минимум, участвуют:

Синергия — от греч. synergos — совместно действующий.

-ученый, являющийся специалистом в своей предметной об-

ласти;

- Вреподаватель-методист;

- методолог, разработчик тестов;

- инженер-программист:

-техник, непосредственно обслуживающий сеть;

-преподаватель информатики.

К задачам, связанным с необходимостью распределения от-

ветственности за успешность обучения и возникающим «внутри»

данного совокупного субъекта, относятся следующие: научить пред-

мету, помочь освоить навыки компьютерной грамотности; создать

тесты и эффективную процедуру контроля и оценки: разработать

компьютерную программу тестирования; психологически подго-

товить студентов и преподавателей к тестированию с помощью

персонального компьютера, организовать тестирование; проверить

и оценить результаты; создать систему коррекции обучения на

основе полученных результатов.

При тестовой компьютеризированной форме контроля возрас-

тает степень отчуждения преподавателя, непосредственно читаю-

щего курс студентам, от результата своего труда. Значимым по-

средником выступает технический персонал, обслуживающий ком-

пьютерные сети.

В системе дистанционного обучения возникает еще большая

отчужденность каждого из консультантов-преподавателей от сво-

их коллег и студентов.

A н а л о г и я

Вспоминается некогда популярная миниатюра Аркадия Райкина об

испорченном в ателье костюме, сшитом бригадным методом, и реп-

лика его героя-портного: «...к пуговицам претензий нет? Пуговицы я

пришивал...»

В этих условиях на уровне управления качеством совместных

действий возникает необходимость в дополнительном уведомле-

нии, информировании, а также развитии навыков межличност-

ного общения и сотрудничества, т.е. культурной коммуникации

(умение выслушать других, критиковать не личность, а идею,

умение работать как в качестве лидера, так и в качестве рядового

члена группы).

Только целенаправленное объединение профессиональных уси-

лий позволяет получить в итоге интегрированный педагогический

результат.

К новым разновидностям совокупного субъекта, активно раз-

вивающимся в современном образовании на основе синергети-

ческого взаимодействия и имеющим дискретную природу, отно-

сятся «сообщества» и «сети».

Терминологическая справка

Понятие сообщество используется для характеристики спонтан-

но возникающей структуры труда, познания, творчества, исследова-

ний, отвечающей особенностям и содержанию конкретного вида де-

ятельности (например, научной, педагогической или художественной).

Обычно это группа людей, работающих в одной предметной или про-

блемной области и неформально связанных друг с другом системой

исповедуемых ценностей и соответствующими коммуникациями.

Австрийский социолог М.Поланьи, впервые использовавший этот

термин применительно к научному сообществу, имел в виду значи-

мость субъективной, личностной, неявной стороны знаний, переда-

ющихся в непосредственных контактах и формирующих особое про-

странство содержательного межличностного общения, не регламен-

тированное формальными рамками.

Сеть — система функционального взаимодействия специали-

стов, заинтересованных лиц, учреждений, которых объединяет общ-

ность образовательных (профессиональных) проблем. Сеть «завя-

зывается» на основе неформально развивающихся, организацион-

ных, социальных и/или технических форм коммуникации (социальная,

информационно-коммуникационная сеть, сеть учреждений образо-

вания).

Сетевой субъект. Сетевое обучение с использованием инфор-

мационно-коммуникационных технологий (ИКТ) требует прин-

ципиально новых способов построения правильных (продуктив-

ных) действий в ситуации дистанционного взаимодействия педа-

гога и учащихся.

Особенности виртуального общения формируют специфичес-

кое состояние субъекта. Его характеризует анонимность и возмож-

ность предоставлять информацию о себе избирательно, интерак-

тивно, задавая желаемый режим взаимодействия. Для работы в

рамках компьютерных информационно-образовательных сетей тре-

буются специальные умения:

- технические (свободное владение компьютером и теми про-

граммами и программными продуктами, которые обеспечивают

педагогическое взаимодействие на базе мультимедийных средств);

- методологические, обусловленные необходимостью создания

и структурирования особого образовательного продукта, предна-

значенного для дистанционной передачи и усвоения;

- методические, непосредственно направленные на организа-

цию обучения в виртуальном режиме;

- коммуникативные, связанные со спецификой лексического,

психологического, организационного оформления образователь-

ных процессов в различных сетевых режимах;

- валеологические, направленные на сохранение здоровья при

длительной работе в системе «компьютер —человек».

Организация продуктивной работы в сети требует также спе-

циальных технических и социальных способов регламентации пе-

дагогических действий, а также введения в систему коммуника-

ции особых форм невербального взаимодействия, способных ком-

пенсировать отсутствие живого эмоционального контакта.

Таким образом, выбирая стратегию и тактику профессиональ-

ной деятельности, необходимо определить:

- какой «масштаб» субъекта наиболее подходит для достиже-

ния выбранной педагогической цели (решения отдельных про-

фессиональных задач);

-каким путем этот субъект будет сформирован;

- на основе каких праксеологических, социально-психологи-

ческих, социально-педагогических или иных закономерностей

будет организована совместная деятельность по достижению цели;

-каков будет совокупный педагогический результат;

- как участники совместной деятельности после окончания

работы смогут выйти из состояния пребывания «внутри» совокуп-

ного субъекта в индивидуальную деятельностную позицию.

Праксеологический практикум

В образовательной практике и педагогической науке существует по-

нятие «эффективная школа». Попробуйте сформулировать праксеологи-

ческие признаки эффективности школы как совокупного субъекта.

Литература

Аршавский И.А. Принцип доминанты в системе обучения // Педаго-

гика. — 1999. — № 9.

Асмолов А. Г. Деятельность и установки. — М., 1979.

Вершловский С.Г. Эффективная школа. — СПб., 1995.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2004.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учи-

теля. — М., 2004.

Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Соци-

альные исследования. — 1996. — № !2.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 1999.

Никитина N. Н., Железнякова О. М. Основы профессионально-педаго-

гической деятельности. — М., 2002.

Парыгин Б.Д. Социальная психология. — СПб., 1999.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.

Роботова А. С, Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. Введение в педа-

гогическую деятельность. — М., 2004.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности. — СПб., 2004.

Сидоркин A.M. О сущности педагогических явлений // Педагогиче-

ская наука в условиях перестройки. М., 1988.

Смободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в пси-

хологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.

Титова Е. В. Две модели развития научного знания о педагогической

деятельности // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития

педагогической науки». — СПб., 1995.

Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспи-

тания. -М., 1993.

Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. —

М., 1996.

Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., 1986.

Глава 3

НОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

...Нормативное предписание становит-

ся результатом нормативного описания

опыта.

/7.

/'.

Щедровицкий

3.1. Основные виды норм в социально-педагогической

сфере

Одной из центральных проблем, которые изучает педагогиче-

ская праксеология, является нормирование профессиональной де-

ятельности. Под нормированием в данном случае подразумевается

процесс регламентации (регулирования) деятельности с помо-

щью норм. Область норм крайне широка. Между нормами и тем,

что ими не является, нет четкой границы. Они простираются от

бытийных ограничений до бытовых правил.

Согласно представлениям деонтической логики (логики норм)

все нормы независимо от их конкретного содержания имеют одну

и ту же структуру. Каждая норма включает четыре элемента:

- содержание — действие, являющееся объектом нормативной

регуляции;

- характер — норма обязывает, разрешает или запрещает это

действие;

- условия приложения — обстоятельства, в которых должно

или не должно выполняться действие;

-субъект — лицо или группа лиц, которым адресована норма»

Начнем рассмотрение нормирования педагогической деятель-

ности с наиболее общего, бытийного уровня. Наиболее общую

нормирующую функцию по отношению к профессиональному

поведению и педагогической деятельности выполняют парадиг-

мы (от греч. — образец, пример).

Историческая справка

Парадигмальность, иначе объективная принадлежность к некой

образцовой модели, является одной из качественных характеристик

взаимодействия человека с миром, другими людьми, с самим собой.

См.: Краткий словарь по логике. — М., 1991. — С. 123— 124.