Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ

В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Из совершенной работы

рождается чудо.

Н. К. Рерих

1.1. Становление педагогической праксеологии

В течение многих столетий мыслители стремились связать науч-

ную картину мира с потребностями повседневной человеческой

практики. Немецким философом Э.Гуссерлем (1858—1938) была

сформулирована идея о «жизненном мире» как совокупности всех

возможных или действительных «горизонтов» опыта человеческой

жизни. Применительно к жизни в профессии она рождает пред-

ставление о существовании профессиональной картины мира, в

которой должны интегрироваться теоретические воззрения и прак-

тический опыт. В этом смысле правомерно предполагать наличие

педагогической картины мира, которая подспудно складывается и

всегда скрыто присутствует в сознании педагога. Одно из централь-

ных мест в ней по праву принадлежит педагогической деятельности.

О значении теоретического знания для построения успешной

практики писали многие философы и педагоги. В истории разви-

тия науки неоднократно предпринимались попытки создать сис-

тему знаний о человеческих действиях. Среди авторов, внесших

значительный вклад в разработку проблем, связанных с деятель-

ной сущностью человека и усовершенствованием практической

деятельности, — И.Кант, Г.Гегель, И.Фихте, К.Маркс, Дж.Локк,

Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, М.Вебер, П.Толкотт, Л.С.Выготский,

А.Н.Леонтьев, Т. Котарбинский и многие другие. Их работы дают

обширный материал для выделения основных категорий, поня-

тий, проблем, составляющих контекст педагогической праксео-

логии как интегративной области научного знания.

Библиографическая справка

Джон Дьюи (1859 —1952), американский философ, психолог, пе-

дагог. Рассматривал различные виды человеческой деятельности как

инструменты для решения социальных и индивидуальных проблем.

Разрабатывал проблемы практической эффективности и полезно-

сти деятельности, считая успех и практическую целесообразность

действий критерием их моральности. Многое сделал для разработ-

ки и внедрения системы обучения путем «делания».

Макс Вебер (1864 —1920), немецкий социолог, философ, исто-

рик. Высказал идею рациональности в организации общественных

отношений. Один из авторов теории социального действия, изучав-

ший рациональные компоненты целеполагающей деятельности в со-

четании со значимостью ценностных установок, ориентации, моти-

вов, ожиданий, притязаний.

Выготский Лев Семенович (1896—1934), советский психолог.

Поведение человека рассматривал как результат влияния биологи-

ческой эволюции и историко-культурного развития общества. Сфор-

мировал представление о «культурном поведении» как опосредован-

ной орудиями и знаками возможности преобразования окружающей

действительности, других людей и управления собственным пове-

дением.

Жан Пиаже (1896—1980). швейцарский психолог. Создал опе-

рациональную концепцию интеллекта, исследовал процессы обра-

зования операциональных структур на основе представлений о вне-

шних и внутренних действиях.

Парсонс Толкотт (1902—1979). американский социолог. Осново-

положник структурно-функционального направления в социологии. Ут-

верждал необходимость построения общей аналитической логико-де-

дуктивной теории человеческих действий как основы решения част-

ных эмпирических задач. Считал возможным самоорганизацию дей-

ствия как системы. Указывал на символичность механизмов регуля-

ции этой системы (язык, ценности) Общим в любом действии считал

такие свойства, как зависимость от общепринятых ценностей и норм

(нормативность); независимость от условий среды (иррациональность);

обусловленность субъективными «определениями ситуации».

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979), советский психо-

лог. Определил принципы психологической теории деятельности.

Исследовал взаимосвязь деятельности и сознания в развитии лич-

ности. Сделал вклад в развитие эргономики как инженерной психо-

логии.

Котарбинский Тадеуш (1886—1981), польский философ, логик.

Ставил задачи нормирования правильной, эффективной и макси-

мально целесообразной деятельности, изучения динамики развития

доброкачественного труда, аналитического описания элементов про-

дуктивной деятельности.

Педагогическая праксеология выступает в системе педагоги-

ческого знания как общая теория педагогической деятельности.

Как область науки, ориентированная на практические потребно-

сти, она в первую очередь обращена к работе педагога в ее всеоб-

щих —- сущностных, отражающих внутреннюю природу про-

фессионально-педагогическойдеятельности, и существенных,

важных для людей, причастных к педагогической деятельности, —

проявлениях. Такое знание формируется на пересечении:

- философских положений, категорий, законов, с помощью

которых объясняется феномен трудовой деятельности;

- общенаучных подходов, связанных с рассмотрением и реше-

нием проблем профессиональной активности человека и законо-

мерностей построения его деятельности;

- междисциплинарного знания, аккумулирующего совокупный

теоретический и практический опыт рационального осуществле-

ния педагогических действий;

- собственно педагогического методологического знания о сис-

теме педагогической деятельности;

- результатов рефлексии по поводу причин, условий и меха-

низмов успешности педагогической деятельности.

Терминологическая справка

Методология — система принципов и способов организации и

построения теоретической и практической деятельности, а также

учение об этой системе. Методологическое знание формирует осно-

ву для осознанных с позиций науки профессиональных действий.

Одна из трактовок методологии педагогики рассматривает ее

как сферу, включающую учение о структуре, логической организа-

ции, методах и средствах деятельности в области теории и практи-

ки. В предмете, которым занимается методология, сущностным ока-

зывается отношение «познание—преобразование».

Для построения концептуального образа того или иного эле-

мента науки кроме императивных аргументов и эмоциональных

доводов необходимо раскрыть и обосновать следующие ее харак-

теристики:

- объект и предмет научного познания;

- объективное назначение данной научной дисциплины (или

области, течения, направления), ее цели, функции, основные

исследовательские задачи;

- категориальный (понятийно-терминологический) аппарат;

- основания структурирования научного знания, дифференци-

ации научной деятельности, определения приоритетных направ-

лений исследований;

- исследовательский аппарат (типология и методы научных

исследований);

- характер связей с другими научными дисциплинами и обла-

стями;

- связи с практикой.

Предмет педагогической праксеологии — закономерности и ус-

ловия достижения рациональности и успешности преобразова-

тельной активности человека в педагогической действительно-

сти.

Цель педагогической праксеологии — получение и представле-

ние Профессиональному сообществу практико-ориентированного

методологического знания об общих принципах и способах рацио-

нальной и продуктивной педагогической деятельности.

Научная миссия педагогической праксеологии — обнаружение

и описание общего, того, что в ценностно-смысловом и техно-

логическом отношениях объединяет отдельные виды деятельно-

сти, существующие в поле профессионально-педагогической

активности.

Практическое значение педагогической праксеологии. Есть кры-

латое выражение: «Нет ничего практичнее хорошей теории». Это

не просто красивая фраза, придуманная учеными. Известный пе-

дагог русского зарубежья С. И.Гессен отмечал, что даже самые

частные и конкретные вопросы педагогики выводятся в послед-

них своих основах к чисто философским проблемам. Педагогичес-

кая праксеология в какой-то степени призвана доказать это, выс-

тупая общим научным основанием профессиональных действий и

теоретическим ключом к их осознанию. В качестве философии про-

фессионального («правильного» с точки зрения объективных за-

кономерностей и смысла профессии) действия она дает практи-

ческому работнику возможность сделать свой труд осмысленным

и эффективным.

Задачи педагогической праксеологии. Основателем общей прак-

сеологии польским философом и логиком Т. Котарбинским были

обозначены ее основные задачи,

которые

применительно к педа-

гогическому контексту могут быть сформулированы следующим

образом.

Главной задачей педагогической праксеологии является

разработка и обоснование норм <•исправной'' эффективной педагоги-

ческой деятельности, «норм максимальной целесообразности» дей-

ствий.

Терминологическая справка

Норма (от лат. погта — руководящее начало, правило, обра-

зец) -• узаконенное установление, признанный обязательным поря-

док, спой чего-нибудь; установленная мера чего-нибудь.

Норматив — показатель норм, в соответствии с которыми произ

водию кэкая-либо работа

Лрльское понятие «sprawnosc», использованное Т.Котарбинским и ставшее

для не|го одним л г- ключевых, в данио. , чучае достаточно трудно адекватно

перевести на русоний язык. Наиболее точным смысловым эквивалентом нам пред-

ставляется слово «правильность» или

«умелость»,

которые и будут употребляться

далее.

Понятие «норма» применительно к педагогической деятельно-

сти по большей мере ассоциируется с директивными установка-

ми (нормативными документами), в методологическом же значе-

нии оно употребляется редко. Гораздо чаще встречаются рассуж-

дения об исключительно творческом ее характере, о необходимо-

сти искусной импровизации в работе педагога и т. п.

Вторая задача праксеологии — изучение становления ма-

стерства человека. В педагогической праксеологии имеется в виду

изучение закономерностей становления профессионализма педагога.

Речь идет об изучении своего рода эволюции педагогической дея-

тельности, роста ее достижений, причем как в историческом ас-

пекте (этапы и признаки становления педагогического мастерства

как профессионального явления), так и в индивидуальном (раз-

витие мастерства конкретного педагога).

Наконец, третья задача педагогической праксеологии по

аналогии с общепраксеологической задачей может быть сформу-

лирована как аналитическое описание элементов профессионального

действия. В научном и прикладном плане значимо выявление и пред-

ставление разнообразия форм действия и его элементов. Примера-

ми могут служить разные виды профессиональной кооперации. На-

пример, с одной стороны, линейная последовательность пооче-

редных действий не связанных друг с другом учителей-репетито-

ров, с другой — слаженная деятельность педагогического коллектива.

Педагогическая праксеология не только изучает образователь-

ную практику, но и сопровождает педагога в его деятельности,

выступая одновременно как практиковёдение и практиковедёние.

Она призвана научить специалиста быть творцом собственной ус-

пешной деятельности от начала до конца, оказать ему поддержку

в превращении его в субъекта профессиональной деятельности и

преодолении рецептурного (исполнительского, репродуктивного)

типа профессионального поведения.

Методы педагогической праксеологии. Методы, которые исполь-

зуются в рамках педагогической праксеологии, обусловлены спе-

цификой ее задач. Среди них выделяются:

методы праксеологической дескрипции, описывающие законо-

мерности и условия формирования правильных педагогических

действий; фиксирующие опыт успешной работь;

методы праксеологической экспертизы, направленные на оценку

структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктив-

ности, на рефлексию профессионально-педагогмческс го поведе-

ния и всех видов опыта, на оценку действий педагога и их резуль-

татов;

метопы праксеологичесхогь моделирования ь проектирования,

.функцией которых является разработка, апробация установле-

ние ноом профессионально-педагогической деятельности, поиск

способов повышения ее '/спешности.

Праксеологическое знание имеет универсальный характер по

отношению ко всем видам педагогической деятельности, поскольку

рассказывает о наиболее общем, свойственном каждому из них.

Тем еамым оно обладает нормирующими, регулятивными, про-

гностическими возможностями. Праксеология необходима прак-

тическому работнику для того, чтобы оптимизировать действия,

быть способным интегрировать свои усилия с усилиями коллег,

обозначить гранипы профессиональной активности, обеспечить

успешность педагогической деятельности.

Интегративная природа праксеологического знания. Непосред-

ственными истоками педагогической праксеологии выступает, с

одной стороны, «общая» праксеология (Т. Котарбинский, Т. Пшо-

ловский, Киевский институт праксеологии), с другой — педаго-

гика, для которой в свое время были актуальны связи с исследо-

ваниями организации и управления, в особенности с такими их

направлениями, как научная организация труда — НОТ (А. К. Га-

стев и П.М.Керженцев), кибернетика (Н.Винер), тектология

(А.А.Богданов), эргономика.

Источниками формирования и развития праксеологических

знаний в сфере педагогики также выступают различные совре-

менные научные области и дисциплины. Будучи практико-ориен-

тированной методологической системой, педагогическая праксео-

логия формируется на стыке философского, научного, практи-

ческого знания. Фактически праксеология является составной ча-

стью философии, выступая в качестве «философии правильного

действия». Из философского контекста в педагогическую праксео-

логию пришли такие понятия, как «смысл», «ценность», «цель»,

«качество педагогической деятельности». Психологические знания

помогают проникнуть в механизмы овладения деятельностью на

уровне анализа мотивов, потребностей, интересов, способностей

людей к педагогической деятельности. Социологические знания

обращают нас к ценностным установкам, социальным ожидани-

ям, притязаниям носителей педагогической профессии, системе

их межличностных взаимодействий.

Педагогическая праксеология функционально соотносится с

педагогической технологией как разделом общей педагогики и

частными методиками, для которых является одним из методоло-

гических оснований. Она также близка по содержанию к профес-

сиологии, формирующей целостное представление о процессах,

происходящих в области профессионального труда.

Педагогические профессии, несмотря на свою очевидную спе-

цифичность, имеют некоторые общие черты и принципы с ря-

дом других профессий, прежде всего относящихся к типу «чело-

век—человек». В связи с этим для педагогической праксеологии

определенную ценность представляют результаты исследований

конкретных сфер профессиональной деятельности. В частности,

теоретические и эмпирические знания из области менеджмента,

как правило, также имеющие праксеологический характер.

Думается, что в перспективе педагогическая праксеология бу-

дет формироваться и развиваться как межотраслевая научная об-

ласть педагогики, общая для различных отраслей педагогической

науки (педагогики школы, дошкольной, специальной, социаль-

ной педагогики и др.). Развиваясь в структуре педагогики, она ус-

танавливает связи с другими ее составляющими, которые уже

обрели свой научный статус или только начинают заявлять о себе.

С одной стороны, происходит дифференциация праксеологическо-

го знания из уже сложившихся структурных формирований педа-

гогики, таких как философия педагогики и педагогическая мето-

дология. С другой — интеграция со знаниями из различных облас-

тей и научных дисциплин не только внутри педагогики, но и за ее

пределами. Примером могут служить педагогические аксиология и

культурология, педагогическая инноватика, педагогическая про-

фессиология, акмеология.

Таким образом, педагогическая праксеология выполняет в си-

стеме педагогических наук функцию комплексного основания

целесообразных профессиональных действий. Соединяя когнитив-

ный, принадлежащий к сфере сознания, и инструментальный

уровни профессионального бытия, она предлагает специалисту

рациональную основу для осознанного нахождения и удержания

себя в рамках профессии.

Праксеологический практикум

Подумайте над следующими вопросами.

1. Как соотносятся предметы педагогической праксеологии и педагогики?

2. Какие практические вопросы (проблемы, противоречия) современ-

ного образования (деятельности педагога) могут быть решены с помо-

щью педагогической праксеологии?

1.2. Основные категории педагогической праксеологии

Осознанность деятельности профессионального педагога стро-

ится на понимании природы и закономерностей становления че-

ловека и развития педагогических процессов, а также на фунда-

ментальных и прикладных знаниях своей предметной области. Воз-

можность осознания явлений и событий появляется только при

рассмотрении их в системе категорий, которыми постигается дей-

ствительность.

Терминологическая справка

Категории—

«рамочные», наиболее общие единицы методоло-

гического знания, которые в совокупности необходимы и достаточны

для полноты осмысления сущности объекта, изучаемого той или иной

наукой.

Вот почему стремление добраться до глубинных смыслов педа-

гогической деятельности требует развития категориального мыш-

ления или, иначе, умения использовать философские и общена-

учные категории в качестве инструмента рефлексии по поводу

педагогической реальности

Самым общим проявлением жизни является активность. Формы

преобразовательной активности человека принято описывать сле-

дующими категориями и понятиями: труд — практика — опыт —

работа — деятельность— профессия, Посмотрим, каким содержа-

нием наполняется каждая из них применительно к сфере педаго-

гики, выделив следующий понятийный ряд: педагогический труд,

работа педагога, педагогическая практика (в широком смысле), пе-

дагогический опыт, профессиональное поведение, педагогическая дея-

тельность.

Педагогический труд. Наиболее общее понятие в этом ряду —

педагогический труд. Труд — одна из важнейших философских ка-

тегорий. Ее используют для обозначения способа преобразования

действительности, основанного на целенаправленном приложе-

нии человеком физических и интеллектуальных сил, энергии, вре-

мени к какому-либо предмету. В этом понятии на первый план

обычно выступает социально-экономический аспект. Результаты

труда измеряются с позиций категории стоимости и обмена.

Труд объективно врожден человеку (онтологичен), он являет-

ся, по мнению К.Маркса, «вечным естественным условием его

жизни». Т.Котарбинский считал, что труд — это сплетение дей-

ствий, имеющих характер преодоления трудностей в целях удов-

летворения чьих-то существенных потребностей

. Отсюда не вся-

кую деятельность можно назвать трудом.

Важными признаками труда являются:

-цель, направленная на преобразование того или иного пред-

мета в соответствии с потребностями человека;

- необходимость приложить усилия (затратить энергию) для

получения определенного продукта;

- социально значимый результат.

Развивающий человека труд требует целесообразности и осмыс-

пенности составляющих его видов жт-.й-юепт. Целесообразность в

данном случае — осознанность дели, возможность предвидеть

получить желаемый результат. Деятельность, не имеющая смысла

См.: Котарбинский Т. Трактчт о хог.-. «ней ::6f ч

Труд педагога имеет свою специфику. В соответствии с матери-

альной или идеальной природой предмета приложения усилий и

результата труд делится на умственный и физический. В содержа-

тельно-смысловом отношении различается производительный (в

результате которого производится определенный продукт) и об-

служивающий (направленный на удовлетворение чьих-либо по-

требностей) труд. Возникает ряд вопросов. К какому из этих видов

относится труд педагога? Производит ли он что-либо и для кого?

Если нет, чьи нужды он обслуживает? Что в данном случае опред-

мечивается (присваивается личностью) и распредмечивается (пе-

реходит из личностного достояния в общественную сферу)?

Проанализировав различные сферы образовательной практи-

ки, мы увидим, что содержательный диапазон, который осваива-

ет человек с помощью педагогического труда, достаточно широк.

Здесь и опыт человечества, и достижения культуры: достояния

той или иной предметной области, моральные и нравственные

нормы, внутренние переживания участников педагогических про-

цессов, система различных отношений, связывающих людей, —

одним словом, все грани бытия.

Любой труд направлен на преобразование предмета с помо-

щью определенных действий. Что же является предметом труда

для учителя? Чаще всего, отвечая на этот вопрос, педагоги указы-

вают непосредственно на учебный предмет, который они препо-

дают, или личность учащегося (воспитанника), считая, что долж-

ны как можно более полно овладеть им и/или преобразовать со-

образно своим представлениям. Но предметом труда в образова-

тельном пространстве в равной степени становятся и система от-

ношений «педагог—воспитанник», и педагогическая ситуация, и

условия обучения (воспитания), деятельность,учителя, его про-

фессиональное поведение и организация жизнедеятельности, а

также многое другое.

Вопрос о предмете педагогической деятельности ведет к не-

обходимости его дифференциации для того или иного вида про-

фессиональной активности. Предметом труда воспитателя могут

являться: социальное поведение, личностные характеристики,

управление развитием, межличностные отношения, условия раз-

вития, ситуация воспитания, воспитательная среда. Для препо-

давателя — процесс усвоения учебной информации. Для соци-

ального работника или педагога-консультанта — проблема кли-

ента. Для игротехника — игровая ситуация и т.д.

При этом наблюдается историческая динамика предмета педа-

гогического труда. Она выражается в постепенной смене направ-

ленности педагогической деятельности. Сегодня акценты в про-

фессиональной активности все чаще переносятся с преобразова-

ния личности на преобразование межличностной сферы, сферы

отношений, образовательного пространства, воспитательной среды.

Это находит отражение в понятиях, которыми приоритетно опи-

сываются образовательные процессы. Если раньше речь шла пре-

имущественно о педагогическом воздействии, то сегодня педаго-

ги стремятся к взаимодействию, сотрудничеству. Все чаще упо-

требляется и такое понятие, как со-бытиё.

Под словосочетанием «разделение труда» обычно подразуме-

вают специализацию трудовых функций, их распределение между

различными членами общества. В педагогической сфере это разде-

ление довольно условно. Школьный учитель, например, не толь-

ко учят, но и воспитывает, поддерживает, вступает в коммуника-

цию. В то же самое время существуют классные воспитатели, со-

циальные работники, гувернеры, школьные психологи, лекто-

ры, чей труд более специализирован.

В трудовой деятельности осуществляется «обмен веществ» меж-

ду человеком и природой. В педагогической деятельности происхо-

дит бмен ценностями и смыслами между людьми. Совместность

труда Порождает различного типа производственные отношения. Их

специфику в педагогической деятельности определяет то обстоя-

тельство, что они обязательно «встроены» в человеческие отноше-

ния, совмещены с ними. Поэтому попытки ограничиться в образо-

вательном процессе лишь функциональным (деловым) взаимодей-

ствием выводят нас за пределы педагогического качества.

Однако любое разделение требует в ответ формирования

«встречного» типа отношений, связывающих в труде «разделен-

ных» трудом людей. Таким образом, в зависимости от характера и

организации труд способен в одинаковой мере как объединять,

так и разъединять людей, тем самым порождая отношения коопе-

рации или конкуренции, специализации или комплементарности

(дополнительности). Педагогическому труду по его природе чужда

идея борьбы, конкуренции.

Напротив,

идея совместности труда

(со-трудничества), перенесенная в педагогику, дает интересней-

шие инновационные результаты.

С категорией «труд» соотносится также понятие орудия {сред-

ства) труда. Вопрос об орудиях педагогического труда своеобра-

зен. Чем именно один человек учит, воспитывает, поддерживает,

развивает другого? Что является основным средством труда педа-

гога? Прежде всего он сам как носитель предметной и общекуль-

турной информации, жизненного опыта, определенных личност-

ных качеств, энергии, которые могут становиться для других лю-

дей источником обучения, воспнец, этоддержки. Далее — это

педагогический инструментарий в виде методов, методик, техно-

логий, которыми владеет педагог и которыми он может восполь-

зоваться для передачи определенного предметного содержания. На-

конец, это внешние ресурсы (информационные, человеческие,

материальные), которые педагог в состоянии освоить и включить

в орбиту того или иного педагогического процесса. Главная осо-