Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология

Подождите немного. Документ загружается.

- своеобразием системы отношений, связывающих людей в

процессе совместной трудовой деятельности;

-личностными особенностями, обеспечивающими целостность

профессиональной позиции.

Анализируя особенности педагогической деятельности, фило-

софы отмечают, что ее бытийной миссией является «социально-

духовно-педагогическое воспроизводство человека; воспроизвод-

ство общественного интеллекта, знаний, культуры поколений,

связанных социальной памятью, исторической судьбой». При этом

учительство как профессия неразрывно связано с «корнем» свое-

го происхождения, «тотальной» педагогической деятельностью как

«родом деятельности личности»

. Пытаясь выяснить, чем же именно

характеризуется профессионально-педагогическое качество, мы

обнаруживаем в его структуре следующие признаки:

-наличие системы отношений «учительство — ученичество»;

- направленность профессиональных действий на работу с че-

ловеческим качеством;

-особые процедуры организации деятельности, обеспечивающие

целенаправленное изменение людей и условий их становления;

- возможность на уровне профессионального самосознания

способствовать развитию самой деятельности и преобразованию

ее носителей.

Волгоградский ученый Н.К.Сергеев выделяет следующие специ-

фические особенности педагогической деятельности:

- метадеятельностный характер;

- неделимость, невозможность ее «частичного» усвоения;

- перманентную неопределенность, неоднозначность, неалгорит-

мизированность;

- огромную роль чувственно-эмоциональной сферы;

- большое значение компенсаторных возможностей свойств и ком-

понентов личности.

Такая деятельность требует от педагога развития интуиции, имп-

ровизации, стремления и способности к рефлексии, прогнозирова-

нию, предвосхищению; развития чувственно-эмоциональной сферы

как условия и средства «пробуждения души» ребенка и самого учи-

теля; овладения педагогической деятельностью в ее целостности;

понимания особых сильных своих сторон, «изюминок», делающих

учителя уникальным и неповторимым, индивидуальностью, интерес-

ной и значимой для других личностью.

2.1.2. Свойства и функции педагогической деятельности

Все виды педагогической деятельности являются частным слу-

чаем проявления педагогического качества, поэтому они объеди-

См.: Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического

мастер

ства.

— Тольятти, 1999. — С. 179.

нены общими свойствами, определяющими их потенциал влия-

ния на человека. Вместе с тем есть нечто, в праксеологичсском

смысле сближающее педагогическую деятельность со всеми дру-

гими «деятельностями». Скажем, такие общие характеристики, как

целенаправленность, предметность, совместность, структуриро-

ванность, в педагогической деятельности выражены специфиче-

ским Образом. В чем же это проявляется?

Специфику целенаправленности педагогической деятельности мы

обнаруживаем в ориентации на «созидание в человеке человека».

В самом деле, любое подлинно педагогическое действие предпри-

нимается для того, чтобы так или иначе способствовать улучше-

нию человека (системы отношений, условий, в которых он нахо-

дится). В этом смысле любая профессия, дающая аналогичные

эффекты, приобретает педагогический оттенок. Отсюда вытекает

и специфика предмета деятельности педагога. Им являются: чело-

век «на фоне» образовательного процесса в полноте своих прояв-

лений (личность, субъект, индивидуальность); социально-педа-

гогические условия и система отношений, в которых протекает

его развитие, обучение, воспитание. В самом общем виде предмет

деятельности педагога — это организация жизнедеятельности че-

ловека.

Предметная и целевая специфика педагогической деятельно-

сти прекрасно отражена во фрагменте, принадлежащем перу на-

шего современника, замечательного грузинского педагога

тумани-

ста Ш.А. Амонашвили: «О чем я мечтаю в канун первого сентября,

сидя до глубокой ночи за своим письменным столом? А вот о чем:

чтобы во всех старших классах школьники держали в руках самую

красивую книгу и спешили на самый интересный урок, чтобы студен-

ты всех техникумов, вузов, учащиеся профтехучилищ тоже держали

эту же самую красивую книгу и спешили послушать самую интерес-

ную лекцию. А предмет, который заключен в этих книгах, о котором

говорится на этих интересных уроках и лекциях, я бы назвал так: «Че-

ловек — созидатель Человека»

Свойство совместности применительно к педагогической дея-

тельности проявляется двояким образом. Во-первых, это дея-

тельность, объединяющая вокруг проблемы становления челове-

ка разных (по возрасту, социальной принадлежности, уровню об-

разованности и др.) людей. Во-вторых, природа педагогичес-

кой деятельности требует объединения в системе профессиональ-

ной кооперации, т.е. не конкуренции, не борьбы, а сотрудниче-

ства. По этому поводу у С. И. Гессена есть очень точное замечание:

«Средства, которыми пользуется образование для формирования

'Амонашвили

Ш.А. Педагогическая симфония. — М., 2002. — С. 27.

индивидуума, внушение, соревнование, соперничество, наказа-

ния и награды, не достигают своих культурных целей»

Педагогическая деятельность, как и любая другая, обладает

структурой. Она может быть выделена по разным основаниям (см.

работы Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской,

А.И.Щербакова, Г.И.Щукиной). С философской точки зрения

структуру деятельности образуют субъект труда, предмет труда,

орудия труда, продукт труда. В психологических исследованиях

профессиональной деятельности представлены функциональные

блоки мотивов, целей, программ деятельности, информацион-

ных основ деятельности, принятия решений, деятельностно важ-

ных качеств

В педагогической литературе в деятельности принято выделять

мотивы, цель, содержание, операциональную сторону (методы)

и результат. Причем специфика педагогического результата за-

ключается в том, что он имеет не только предметную, но и «чело-

веческую» стороны. Например, педагогическая деятельность тре-

нера имеет две составляющие: обучение тому или иному виду

спорта (предметная часть) и воспитание спортсмена (работа с

определенными личностными свойствами и проявлениями).

Праксеологическая структура педагогической деятельности скла-

дывается из педагогических целей и профессиональных задач; про-

фессиональных действий, процедур, направленных на решение этих

задач, а также полученных в итоге результатов и эффектов.

Методологическая справка

Понятие процедура подразумевает определенный порядок вы-

полнения последовательных действий, операций в каком-либо слож-

ном деле. Им также обозначают совокупность предписанных, регла-

ментированных в содержательном и временном плане мероприятий

(например, медицинские процедуры). В праксеологическом контек-

сте под педагогической процедурой мы имеем в виду последова-

тельность действий и операций, упорядочивающих активность

педагога в логике достижения целей и решения профессиональ-

ных задач. К таким процедурам относятся методы педагогической

деятельности, многообразные методики, педагогические, образова-

тельные и другие виды технологий, а также алгоритмы.

Функции педагогической деятельности. Еще одна особенность

педагогической деятельности связана с многогранностью и мно-

гонаправленностью ее влияния. Ее можно обозначить как поли-

функциональность, или способность выполнять одновременно не

Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 82.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996. —

С. 12.

2 Колесникова

одно, а несколько целевых назначений. Обычно педагог способен

выполнять параллельно обучающую, воспитывающую, коммуни-

кационную, организующую, оценочную функции. Этим его дея-

тельность отличается от действия обучающей машины или само-

обучения.

Терминологическая справка

По Т. Котарбинскому, функция — это определенная повторяюща-

яся деятельность, имеющая определенное значение для достиже-

ния цели, объединяющей действия участников коллектива. Под функ-

цией педагогической деятельности подразумевается ее служеб-

ная роль, целевое назначение в образовательной системе.

Философы отмечают, что педагогическая функция неотъемле-

ма от сущности человека и приобретает онтологическую статус-

ность вместе с появлением социального человека. Вместе с тру-

дом и биологическим воспроизводством человека педагогическая

деятельность становится всеобщим механизмом развития челове-

чества путем социокультурного наследования. «Непрерывность тра-

диции, передающейся от одного поколения к другому, — это со-

циальный феномен, а не биологический, так что в том случае,

когда мы говорим о наследственности, нужно выделять ее как

социальное наследство, переданное через образование»

. Исходя

из бытийных смыслов педагогической деятельности, выделяются

следующие ее праксеологаческие функции:

-преобразующая (связана с необходимостью позитивных из-

менений человеческого качества, системы отношений, педагоги-

ческой ситуации);

- информационная (задана необходимостью обмена культур-

ным опытом между поколениями);

- коммуникативная (обусловлена совместностью действий и

необходимостью общения в системе «человек—человек»);

-организационная (связана с потребностью упорядочивать дей-

ствия внутри педагогических систем и процессов);

-демонстрационная (задана требованием эталонности действий

педагога, транслирующего культурные образцы другим людям).

Перечисленные общие для педагогической деятельности функ-

ции специализированы в отдельных ее видах.

Преобразующая функция может играть развивающую, форми-

рующую, воспитывающую, образовательную, проективную, ак-

меологическую роль в процессах воспитания, обучения, проекти-

рования.

Информационная функция имеет обучающее, просветительское,

консультативное, исследовательское, диагностическое, гностиче-

Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 77.

ское значение в рамках преподавания, консультирования, про-

свещения.

Коммуникативная функция выступает в поддерживающей функ-

ции и функции обратной связи в системе педагогической поддер-

жки, педагогическом общении, сетевом взаимодействии.

Организационная функция способна модифицироваться в уп-

равленческую, координационную, контролирующую, экспертную,

оценочную, охранительную функции в ходе педагогического ме-

неджмента или социальной работы.

Демонстрационная функция проявляется в качестве прогности-

ческой, моделирующей в различных видах педагогической дея-

тельности

Кроме того, каждому специалисту присуще специфическое

функциональное назначение, отражающее своеобразие видов его

профессиональной активности. Вариативность соотношения раз-

ных видов и функций деятельности определяется:

- занимаемой должностью;

- отношением к профессиональным обязанностям и своему

статусу;

- иерархией ценностей;

- спецификой опыта педагогической работы;

- опытом организаторской деятельности;

- индивидуально-личностными особенностями педагога, его

склонностями и способностями;

- типом образовательного учреждения, спецификой и тради-

циями жизнедеятельности его участников и др.

Например, координатор случая — ключевая фигура в сотрудни-

честве социальных служб и семьи. Он объединяет усилия всех не-

обходимых специалистов и служб вокруг решения конкретной семей-

ной проблемы (случая). Такими координаторами могут становиться

как индивидуальный (социальный работник), так и совокупный

субъект (организация, учреждение).

На основании изучения потребностей практики и существующего

опыта работы выделяются следующие специфические функции коор-

динатора:

- определение границ социальной сетки (состав, степень вовле-

ченности участников в социальную проблематику семьи);

- первоначальное составление плана взаимодействия (сотруд-

ничества) всех участников процесса в рамках случая;

- принятие на себя ответственности за адекватность информации

и ее своевременное получение всеми участниками социальной сетки;

- координация деятельности всех участников социальной сетки

Многообразие функций педагогической деятельности подробно раскрыва-

ется в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина и ряда других

отечественных ученых.

По материалам работы Центра «Каждому ребенку — свой Дом» (г. Нарва).

Функциональная полнота действий педагога — одно из усло-

вий повышения их эффективности.

Ценности и смыслы педагогической деятельности. В основе пе-

дагогической деятельности лежит ценностное отношение к чело-

веку как существу становящемуся, способному к развитию, обу-

чению, воспитанию, самосовершенствованию на протяжении всей

жизни.

Терминологическая справка

Ценность в философском понимании — это значение (значи-

мость) предмета для человека как субъекта. «Система таких зна-

чений становится необходимой человеку культурной силой, диалек-

тически взаимосвязанной и взаимодействующей с его потребностя-

ми в творимых им предметах и служащих этому знаниях»

Субъекту педагогической деятельности предстоит обнаружить

ее смысл относительно человека, сделать выбор в пользу той или

иной трактовки природы человека, на которую он будет опирать-

ся в своей работе. Ему также необходимо отнестись к себе как

специалисту, способному так или иначе влиять на судьбу других

людей. Уметь в содержательно-целевом плане найти оптимальное

соотношение между образовательными вызовами общества и по-

требностями и интересами конкретной личности.

Можно предположить, что успешная педагогическая деятель-

ность всегда утверждает приоритет человеческого. По образному

замечанию немецкого философа М.Шслера, «человек есть место

встречи». Профессиональному педагогу это «место встречи изме-

нить нельзя». У СИ.Гессена есть удивительно тонкое замечание

по этому поводу. Он пишет, что лучшая техника преподавания и

воспитания, если она не пропитана Милосердием, всегда остает-

ся мертвой, так же как остается бесплодной вся наука, которой

владеет преподаватель, если она не навеяна Любовью»

Анализируя ценности педагогической деятельности, современный

российский психолог В.Д. Шадриков отмечает, что определение ее

личностного смысла невозможно без обращения к категориям доб-

родетели, добра и зла: «Деятельность будет добродетельна в отно-

шении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его

возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудить-

ся продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будет

добродетельной по отношению к другим, если она позволит реали-

зовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе.

Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может

Каган М. С. Философия культуры. — М. 1998. — С. 145.

Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 75.

стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мо-

тивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы

достижения цели. Отмеченная связь мотивации, этических принци-

пов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в дея-

тельности учителя»

Нельзя не согласиться с профессором из Волгограда В.В.Се-

риковым, утверждающим, что какое-либо действие учителя, взя-

тое вне контекста субъективно-ценностного отношения, т. е. вне

контекста ситуации, формирующей личность, не может быть ква-

лифицировано как педагогическое или непедагогическое

Источники ценности педагогической деятельности заключены:

- в потребностях, которые способна удовлетворить педагоги-

ческая деятельность (внутреннее состояние, признание своей зна-

чимости другими, самореализация);

- в идеалах (внешне существующая норма, нравственный при-

мер великих педагогов, возможность изменить социальную среду

в соответствии с общественными идеалами, которые разделяет);

- в общественных институтах (политика, экономика) при зна-

чимости для личности социального заказа;

- в существующих социокультурных системах.

Качество деятельности напрямую соотносится с ее мотивами и

личностным смыслом. Они выступают в данном случае как факто-

ры и индикаторы профессионального качества и отражают воз-

можные границы профессиональной активности. Отсюда необхо-

димость диагностики смыслов, целей, ценностей, мотивов (т.е.

внутренних «направляющих») своей деятельности, помогающих

педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать

действия более успешными.

Человек, осуществляющий педагогическую деятельность, за-

нимает определенную позицию относительно понимания ее смыс-

ла: периодически размышляет об этом; никогда над этим не заду-

мывается, точно знает, в чем этот смысл состоит; сомневается в

наличии такового; подозревает о бессмысленности своих педаго-

гических усилий и др. Внутреннее представление о смысле своей

деятельности является отправной точкой педагогически целесо-

образного поведения учителя.

По мнению философов, смысл невозможно создать или пере-

дать. Он обнаруживается в результате поиска, как следствие глу-

бинной внутренней работы. По замечанию известного советского

психолога А.Н.Леонтьева, «смыслу не учат, смысл воспитывает-

ся». Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности дела-

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.,

1996. - С. 20.

См.: Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999. — С. 232.

етеео-смысленной. Осмысление выступает при этом как процесс

задания (придания) смысла. Профессиональная подготовка при-

вносит сюда момент осознанности как возможности управлять

своей деятельностью на основании знаний о закономерностях ее

построения и развития, предвидеть ее результаты, адекватно их

оценивать и корректировать, а также передавать другим знание о

способах правильного действия.

В педагогической деятельности заложена «множественность»

смыслов. Онтологический (бытийный) смысл задан природой чело-

века И характером человеческой культуры. Он связан со способно-

стью человека наследовать культурный опыт прошлых поколений.

Праксеологический смысл обусловлен требованием целесообразно-

сти педагогических действий с позиций природы деятельности

как таковой. Личностный смысл каждый человек открывает для себя

сам в зависимости от понимания своих места и роли в педагоги-

ческой действительности.

Система смыслов представляет собой основание профессио-

нальной позиции как инварианта педагогической деятельности.

Умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к

нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует тех-

нологически инструментовать, какой из известных педагогиче-

ских процессов актуализировать (обучение, воспитание, поддер-

жку, сопровождение, перевоспитание). Неосознанность смысла

рождает стихийность (в лучшем случае алгоритмизированность)

профессионального поведения, превращая педагога в средство и

создавая условия для манипулирования им. Когда педагог наме-

ренно скрывает смысл своих действий, он невольно превращает в

объект того, с кем работает. Таким образом, само обращение к

поиску смысла уже праксеологично, так как способствует форми-

рованию подлинно профессиональной позиции.

Логика деятельности педагога. Помимо ценностно-смыслово-

го компонента в профессиональной деятельности педагога важ-

на

его

логическая составляющая. А.С. Макаренко ценил во вся-

ком Педагогическом опыте прежде всего его логическое торже-

ство. Однако зачастую импровизационный характер образователь-

ной практики провоцирует мнение об отсутствии каких-либо

логических оснований в профессиональном мышлении и пове-

дении учителя. Тем не менее в педагогическом контексте часто

употребляются такие сочетания, как логика обучения, логика

профессионального становления, логика развития коллектива,

логика педагогического процесса, логика организации экспери-

ментальной работы и т.д.

Имея дело с идеальными объектами, законы логики отражают

связь и динамику логически правильной мысли. В связи с этим

термин «педагогическая логика» может трактоваться: 1) как ос-

нование и результат применения логических приемов мышления

к анализу природы педагогических действий и 2) как последова-

тельность практических действий педагога, имеющая логическое

обоснование.

Использование логических приемов помогает установить в со-

знании педагога причинно-следственные связи между его действи-

ями и теми изменениями педагогической действительности, ко-

торые происходят в результате. Наличие логики в профессиональ-

ном поведении субъекта педагогической деятельности проявляет-

ся в целесообразной последовательности его профессиональных

действий. Умение связно передать другим знание о природе и ме-

ханизмах своей деятельности также требует способности к логи-

ческому мышлению. Наличие логики существенно отличает про-

фессиональное поведение от чисто интуитивных способов реше-

ния учебно-воспитательных задач, делая его праксеологичным.

В силу специфики и сложности работы с живыми педагогиче-

скими «объектами» педагогическая логика не может быть фор-

мальной. Она носит вероятностный характер и используется в со-

четании с профессиональной интуицией, что позволяет в вариа-

тивных ситуациях «попадать в резонанс» с внутренней природой

развертывающегося педагогического события.

Сложность и трудность педагогической деятельности. Помимо

способности к смыслополаганию и следованию «обнаруженным»

ценностям и смыслам нужна воля и соответствующий профессио-

нальный «инструмент», чтобы достичь цели и получить результат.

Педагогическая деятельность требует от ее носителя приложения

энергии и значительных волевых усилий, поскольку отличается

высокой степенью сложности и трудности.

Сложность воспринимается человеком как объективная мера

качества деятельности, выступающей для него предметом освое-

ния. Для кого-то труд педагога увлекателен, соответствует его при-

родным склонностям, а потому прост в исполнении, т.е. несло-

жен. Для другого работа с детьми или студентами — сплошная

мука. Сложность той или иной педагогической деятельности зави-

сит от ее структурной разветвленности и методической прорабо-

танности. Для освоения сложной, т. е. сложенной из многих ком-

понентов, деятельности иногда достаточно разбить ее на более

простые части (операции). В другом случае специалисту необходи-

мо приобрести недостающие теоретические сведения, поскольку

деятельность, будучи наукоемкой, оказывается непонятной или

вовсе недоступной неподготовленному человеку (например, дея-

тельность, связанная с использованием информационных техно-

логий).

Трудность (от слова «труд») выступает как субъективное вос-

приятие и оценка вклада сил в деятельность со стороны ее потен-

циального или реального носителя. Она связана с ощущением

необходимости потратить много энергии (физической, интеллек-

туальной, эмоциональной), совершить трудовое усилие, чтобы

достичь результата, В профессиональном сознании понятие о труд-

ности деятельности сопряжено с большим объемом работ и зна-

чительными затратами. Противоположностью трудности (тяжести)

выполнения работы является ее легкость.

Аналогия

Репку вытащить несложно (не нужно ни ума, ни фантазии, ни специ-

ального образования), нужна физическая сила, приложенная совме-

стно, так как одному тянуть трудно. Аналогично «ох, нелегкая (труд-

ная, хотя и несложная) это работа из болота тащить бегемота...»

чожность педагогической деятельности заключается в том,

что она носит синтетический характер: многопредметна, много-

функциональна, дает вариативные результаты и цобочные эффекты.

В силу этого она до конца непредсказуема и необъяснима. Неслу-

чайно до сих пор не решен спор о том, что же такое педагогика:

наука, искусство или ремесло? Основная трудность педагогиче-

ской деятельности кроется в том, что человек, занимающийся ею,

станойится главным «орудием» своего же труда. Он в буквальном

смысле вынужден постоянно тратить, отдавать другим самого себя:

свои знания, умения, талант, опыт, эмоции. Показательно в этом

смысле название известной книги В.АСухомлинского «Сердце

отдаю детям».

Работа педагога весьма трудоемкое, энергоемкое и часто не-

благодарное дело. Скажем, некоторым вузовским преподавателям

трудно заставить себя писать планы лекций, составлять конспек-

ты семинарских занятий. Не все темы одинаково привлекают пе-

дагога-предметника. Школьным учителям нелегко выполнять на-

грузку, работая в разных параллелях. Социальный работник по-

стоянно испытывает психологические трудности, поскольку ни-

кому не может доставлять удовольствие посещение неблагополуч-

ных семей. Игротехнику нередко приходится «продавливать» на-

строение аудитории. Руководитель образовательного учреждения

вынужден следовать определенным социальным правилам и нор-

мам, с которыми не всегда бывает согласен.

Механизмы порождения педагогической деятельности. В качестве

механизмов, необходимых и достаточных для порождения деятель-

ности, М. С. Каган называет потребности, способности и умения

Попробуем проанализировать, как это соотносится с природой

педагогической деятельности. Если в основе любой деятельности

лежат потребности, выступающие как побудители активности, то

существуют ли объективные и субъективные потребности в педаго-

гической деятельности? Если да, то в чем они выражаются?

См.: Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 143.