Киселева Т.С. Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности
Подождите немного. Документ загружается.
11
символической системы, что приводит к принципиально новому осмыслению
логики развития данной системы в учебном процессе.
Практическая значимость работы заключается в создании и
апробации методики обучения изобразительной деятельности с учетом
смыслового построения представлений о цвете и форме. Методические
разработки автора могут быть использованы психологами, а также
педагогами изобразительной деятельности в различных дошкольных
образовательных учреждениях. Значимость исследования проявляется и в
возможности использования его результатов для корректировки
дошкольной учебно-воспитательной политики. Полученные данные
подтверждают необходимость сенсорного воспитания и указывают на
негативное влияние его отсутствия при раннем интеллектуальном
обучении для нормального психического развития ребенка в дошкольном
возрасте. Материалы диссертации могут применяться при проведении
факультативных занятий для студентов вузов психологических,
дошкольных и художественных факультетов, а также при проведении
курсов переподготовки воспитателей детских садов и педагогов
дополнительного образования.
Апробация исследования. Основные положения и результаты
диссертационного исследования докладывались и обсуждались на
заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Московского
государственного областного Университета; на IV Международной
научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И. П.
Павлов: диалог с XXI веком» (г. Рязань, РГУ, 2009); на V Международной
научно-практической конференции «Левитовские чтения» (г. Москва,
МГОУ, 2010). Положения диссертации нашли применение в построении
развивающей программы по изобразительной деятельности Школы
12
раннего развития ДДТ г. Железнодорожного Московской области, а также
студии раннего развития «Умка» ДДТ г. Рязани.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 181 странице
машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, выводов,
заключения, 17 приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами (9 из
них находятся в приложениях), 10 диаграммами, 7 рисунками.
Библиография включает 332 источников, из них отечественных
публикаций – 294, на английском языке - 38. Основное содержание
исследования отражено в восьми опубликованных научных работах
автора.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность формирования смысловых
представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения
изодеятельности, определяются объект, предмет, цель и задачи
исследования, формулируются гипотезы. Представлены положения,
выносимые на защиту, в соответствии с задачами определены методология
и методики исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и
практическая значимость работы, указаны этапы исследования.
Приводятся сведения об апробации результатов исследования, структуре и
объёме работы.
В первой главе «Теоретический анализ развития смысловых
представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе изобразительной
деятельности» анализируются теоретические и эмпирические исследования
по данному вопросу. Рассмотрены и исследованы концептуальные подходы
к данной проблематике.
В параграфе 1.1. проанализирована проблема смыслового аспекта
представления в его историческом развитии. Аристотель, А. Бине, З.
Фрейд, А. Адлер, К. Г. Юнг, В. Франкл, Э. Гуссерль и др. рассматривают
13
смысл как явление сознания, не выходя за его пределы. Деятельностный
подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) определяет смыслы с
позиций жизни и деятельности самого субъекта. Возникая в
деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания, в
рамках которого они вступают в отношения со значениями. «Значением»
А. Н. Леонтьев называет категории общественного сознания, где субъектом
выступает сам социум. «Смыслы» же - это непосредственно «значение для
меня». Исходя из этого, личностный смысл представлений - это
раскрытие индивидуальной значимости данных представлений для
субъекта, возникающих в активном процессе деятельности. Для
практического исследования В. В. Столиным предлагается различение
проблемы смысла в двух системах: деятельности (мотивов, целей) и
сознания (образов, эмоций, т.е. чувственной ткани). Задачей данного
исследования является: проследить появление смыслов при усвоении
дошкольниками представлений о цвете и форме.
Дано научное определение представления, его классификация.
Представлен краткий исторический обзор развития знаний в области
представления (Аристотель, Дж. Локк, Г. Эббингауз, Н. Ах, О. Зельц, Ж.
Пиаже, Л. С. Выготский и др.). Представления дошкольников, исследуемые
в отечественной психологии, рассматриваются в следующих аспектах:
«комплексы» Л. С. Выготского, «сенсорные эталоны» А. В. Запорожца,
«модельные представления» Л. А. Венгера, «интеллектуальные операции»
Н. Ф. Талызиной и Л. Ф. Обуховой, «речевой компонент» С. Н. Карповой и
Н. Г. Салминой, «семиотический компонент» Н. Г. Салминой;
«симультанная категоризация умственных действий» Н. Н. Поддьякова, В.
К. Шабельникова и Р. О. Орестова; «смысловые компоненты действия» Е. И.
Захаровой, «функционально-смысловой компонент» М. О. Резванцевой. В
отличие от общего толкования смысла, введен термин «смысловое
представление», под которым понимается специфическое, индивидуальное
14
отношение дошкольника к объектам, в результате которого ребенок
понимает «применимость» данного объекта и может его использовать
самостоятельно.
В теории деятельности выделено два основных подхода к рассмотрению
смыслов представлений: 1) общепсихологический, изучающий смыслы как
целостное образование, т.е. смыслы жизни, познания, творчества и. др. (А.
Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. К. Вилюнас, Е. В.
Субботский, Е. Ю. Артемьева и др.); 2) как часть общей ориентировки (В.
К. Шабельников, Е. И. Захарова, М. О. Резванцева), в рамках которого
«смысл отдельных действий определяется их функцией в системе
деятельности» (Шабельников В. К., 2004).
В параграфе 1. 2. даны научные определения цвета и формы,
представлен краткий обзор формирования смысловых представлений о
цвете и форме в его историческом ракурсе (Аристотель, И. Ньютон, И. В.
Гете, Г. В. Гегель,
Э. Гуссерль, Ф. Биррен, Р. Арнхейм, А. Н. Леонтьев, Б.
Г. Ананьев, Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Н. В. Серов,
П. В. Яньшин, и др.).
В параграфе 1. 3. проанализирована научная литература по вопросу
развития смысловых представлений о цвете и форме в дошкольном
возрасте (работы А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Б. Г. Ананьева, З. М.
Богуславской, В. С. Мухиной, П. В. Яньшина, Б. А. Базымы, Е. Е.
Сапоговой, М. О. Резванцевой и др.). На основании анализа психолого-
педагогической литературы сделано заключение по первой главе: 1)
смысловые представления о цвете и форме развиваются у человека в
процессе его пространственной ориентировки и социально-трудовой
практики; 2) они связаны с эмоциональной сферой человека;3) цвет и
форма приобретают знаково-символическую функцию; 4) формирование
смысловых представлений о цвете и форме возможно на базе цветовых и
графических эталонов посредством целенаправленного обучения; 5) в
15
современной науке нет единого мнения по проблеме первичности
формирования у дошкольников смысловых представлений о цвете либо
форме; 6) ряд ученых предполагает, что представления о цвете и форме
более эффективно формируются у дошкольников в процессе
изодеятельности; 6) смыслы социальных значений эталонов цвета и формы
являются историческим продуктом и эволюционируют в транс-культурном
пространстве.
Во второй главе «Теоретический анализ путей формирования
смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в педагогике и
психологии» отражаются пути и средства, способствующие
формированию смысловых представлений о цвете и форме в дошкольном
возрасте.
В параграфе 2. 1. дан анализ современным программам обучения
изобразительной деятельности (программы Т. С. Комаровой, О. Ю.
Заряновой, А. В. Размысловой; Р. И. Казаковой, И. А. Лыковой, Л. А.
Парамоновой, О. А. Куревиной, Е. И. Коротеевой, М. А. Качесовой, С. Н.
Корниловой, Г. С. Швайко др.). Критический анализ программ,
выявляющий ряд их неоспоримых достоинств, констатирует о некоторых
аспектах, не отмеченных данными авторами: 1) в обучении ребенка не
всегда создана мотивационная составляющая изобразительной
деятельности; 2) программы не учитывают организацию действия самого
ученика, его познавательную активность; 3) в программах нет
развернутой схемы ориентировочной основы действия, позволяющей
пошагово усваивать изучаемый материал.
В параграфе 2. 2. изложены концепции классической отечественной
педагогической психологии, которые раскрывают психологические
факторы развития ребенка, обусловленные общественно-историческими
законами (работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д.
16
Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера). В
результате анализа литературных данных делается вывод, что
теоретическим обоснованием психологического формирования
смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников является: 1)
формирование обозначенных представлений в процессе специально
организованного сенсорного воспитания на базе изучения эталонов цвета
и формы; 2) использование метода поэтапного формирования
умственных действий П. Я Гальперина, основанного на интериоризации
внешнего материального действия во внутренний умственный план; 3)
использование схемы ориентировочной основы действия, определяющей
максимальную развернутость материального и мотивационного этапов; 4)
создание мотивации деятельности по формированию представлений о
цвете и форме, исходящей из игровой ситуации и стимулирующей
самостоятельную познавательную активность ребенка.
На основании вышеизложенного анализа научной психолого-
педагогической литературы разработана авторская программа
изобразительной деятельности, в основе которой лежит метод поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Основные
принципы данной программы представлены в параграфе 2. 3. Поэтапное
формирование умственных действий в изобразительной деятельности
предполагает: 1) становление смысловых представлений о цвете и форме у
дошкольников на основе их эталонов (эталоны цвета изучаются в
процессе самостоятельного смешения красок, цвето-ассоциативных
упражнений, живописного изображения; эталоны формы – в процессе
собственного движения, его фиксации в виде графического изображения,
наглядного моделирования, измерения параметров эталонов формы); 2)
определенную форму деятельности и оптимальный уровень ее
выполнения, меру интериоризации действия: переход материального
(материализованного) уровня - во внешнеречевой и умственный; 3) меру
17
обобщенности изучаемого материала: изучение не отдельно взятых
объектов, а выделение их существенных свойств в условиях
дидактической игры «Мастерская художников» (выявление и обобщение
функционально-смысловых аспектов эталонов, исходя из контекста
ситуации: круглый Колобок, круглое колесо и др. имеют свойство катиться;
синюю реку, синее небо, синий снег объединяет обобщенное понятие о
холоде); 4) максимальную меру развернутости деятельности (полноту
операций) для детей 4-5 лет, имеющих наглядно-образный уровень
мышления: мотивационного (от внешней мотивации => к первой форме
престижной => затем ко второй форме престижной, структурно
напоминающей внутреннюю мотивацию) и материального этапов
(разглядывание и ощупывание материальных объектов, наглядное
моделирование, изображение объектов на основе развернутой схемы
ориентировочной основы действия); 5) меру освоенности деятельности:
легкость, автоматизированность, быстроту выполнения; 6) поэтапный
контроль над операциями и действиями. Представлена схема
ориентировочной основы действия третьего типа (по П. Я. Гальперину),
которая является полной, обобщенной, имеет большую широту переноса,
составляется детьми самостоятельно с помощью общего метода, который
им дается.
Третья глава «Экспериментальное изучение смысловых
представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения
изобразительной деятельности» посвящена экспериментальной проверке
поставленных гипотез.
В параграфе 3. 1. описаны организация и методический аппарат
исследования, характеристика выборки. Представлены карточки восьми
эталонов цвета и десяти эталонов формы, которые категоризуются по 10
биполярным шкалам, выраженным двумя прилагательными-антонимами, а
18
также ранжируются в контексте положительных и отрицательных
личностно-значимых персонажей (Я; Я, когда вырасту; мама, папа, брат
(сестра)); жадина, враг, неряха). Полученная сумма группового
взаимодействия показывает, по словам И. В. Шабельникова, степень
«резонансности», т.е. степень включенности в категориальные отношения
к группе и определяет динамику смыслового усвоения обозначенных
эталонов. Произведенный анализ рисунков испытуемых трех групп по
теме «Добрый и злой сказочный герой» позволил выявить уровень
использования сформированных представлений в свободной деятельности
ребенка.
В параграфе 3. 2.
представлены результаты констатирующего
эксперимента. Полученные данные позволяют говорить как о различии,
так и о схожести смысловых представлений о цвете и форме у
испытуемых трех групп до обучения. Данные статистической обработки с
помощью t-критерия Стьюдента (где p > 0,05), свидетельствующие о
незначительных, случайных различиях в показателях группового
взаимодействия в трех группах испытуемых, представлены в таблицах 2-3.
Таблица 2. Сравнение результатов статистики констатирующего эксперимента
экспериментальной и контрольной (ИЗО) групп.
Величина и значимость статистики Стьюдента
,774 28 ,446
-,333 28 ,742
1,140 28 ,264
,297 28 ,768
фигуры (категории)
фигуры (персонажи)
цвета (категории)
цвета (персонажи)
t df значимость
Таблица 3. Сравнение результатов статистики констатирующего эксперимента
экспериментальной и контрольной (матем) групп.
19
Величина и значимость статистики Стьюдента
,132 28 ,896
,558 28 ,581
,200 28 ,843
-1,207 28 ,238
фигуры (категории)
фигуры (персонажи)
цвета (категории)
цвета (персонажи)
t df значимость
Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к
следующим выводам: 1) показатели группового взаимодействия, согласно
статистике Стьюдента, в трех группах испытуемых не имеют значимых
различий; 2) во всех трех группах большинство испытуемых имеет средние
показатели группового взаимодействия; 3) в трех группах испытуемые
имеют начальные изобразительные умения и знания; 4) с положительными
смыслами связаны представления о желтом и красном, затем синем и
зеленом; отрицательно оцениваются фиолетовый, коричневый, черный и
серый; 5) с положительными смыслами связаны представления о круге и
овале, затем квадрате и треугольнике; с отрицательными смыслами – об
отрезке, прямой, угле, шестиугольнике.
В параграфе 3. 3. даны результаты, а также фрагменты процесса
формирующего эксперимента, целью которого стояло выявление
условий эффективного формирования смысловых представлений о цвете и
форме у дошкольников. Одним их условий являются: 1) организация
развернутого мотивационно-смыслового этапа дидактической игры по
формированию изодеятельности, в котором происходит взаимосвязь
предлагаемого игрового сюжета с потребностями дошкольника; 2)
усвоение ребенком ориентировочной части изодеятельноости,
включающей в себя работу по анализу цвета и формы используемых
объектов и персонажей игры, их воспроизводству на плоскости листа и др.
20
в совместных со взрослым игровых действиях; 3) создание целостных
художественных образов под руководством взрослого; 4) использование
дошкольником полученных навыков в свободной изодеятельности, вне
процесса обучения, для выражения своего внутреннего состояния.
Представлены результаты формирования, обозначены этапы
смыслообразования: 1) на первом этапе изобразительные смыслы
задаются экспериментатором, который побуждает ребенка к выполнению
действия; 2) второй этап характеризуется взаимодействием с объектом не
без помощи взрослого, и смыслы для ребенка еще внешние; 3) на третьем
этапе происходит усвоение ребенком операционального состава действия
и достижение поставленного экспериментатором результата; 4) на
четвертом этапе критерием успешности становится социальная
значимость, временные рамки и состязательный характер деятельности,
приводящие к сокращению действий, использованию операций в
свободном порядке в творческой деятельности ребенка, появлению
стойкого интереса к результату работы. Это свидетельствует о прочности и
осмысленности усвоенных знаний в изобразительной деятельности.
Фактическое подтверждение эффективности нашей программы
представлено в результатах контрольного эксперимента, описание и
анализ которых дан в параграфе 3. 4. Результаты продольного среза
экспериментальной группы, которая имела, в отличие от контрольных
групп, еще и промежуточный этап, представлены в таблицах 14-15;
результаты поперечного среза трех групп - в таблицах 16-17.
Таблица 14. Сравнение результатов экспериментальной группы по 1-му и
промежуточному срезам при помощи критерия Стьюдента.