Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел "Минимум содержания образовательной программы по

специальности" отличается от типовых учебных планов и программ гораздо

меньшей детализацией описываемого материала. Так, минимальное содержание

дисциплины вмещается в несколько строк вместо 10-15 страничной типовой

программы. Дисциплины образовательной программы перечислены по циклам

и не разведены по семестрам, как это делалось в типовом учебном плане.

Однако предоставленной информации вполне достаточно, чтобы учебное

заведение могло спроектировать всю основную профессиональную

образовательную программу (учебный план, программы предметов, программы

практик, программы итоговой аттестации и т.п.) по реализуемой им

специальности с учетом своих возможностей, особенностей материально-

технической базы и уровня преподавательских кадров.

Отход от узкоотраслевой направленности и развитие много-

профильности учебных заведений требуют внимательного подхода к

формированию элементов, обеспечивающих "технологичность"

Государственных требований. Как показывает опыт работы с

Государственными требованиями по специальностям высшего образования,

коллективам разработчиков необходимо скоординировать свои действия при

формировании общепрофессионального и специального циклов дисциплин с

целью избежания большого разброса в названиях предметов, их объемов по

родственным специальностям и группам специальностей. Обновление

содержания подготовки специалистов не должно перерасти в много- и

мелкопред-метность основных профессиональных образовательных программ.

На этапе разработки Государственных требований необходимо

обеспечить сбалансированное взаимодействие в них феде

рального и национально-регионального компонентов. Очевидно, что

национальные особенности в подготовке специалистов в первую очередь

повлияют на формирование перечня дисциплин гуманитарного цикла, а

региональный компонент может стать значительным фактором при

формировании специальной подготовки (его не надо путать со

специализацией).

Документы, составляющие Государственный образовательный стандарт,

должны создать новые возможности и объективные предпосылки для

организации учебного процесса в профессиональных учебных заведениях в

соответствии с изменяющимися условиями жизни и научно-технического

прогресса, а также позволить в полной мере использовать учебным заведениям

накопленный научно-методический потенциал в условиях высокой степени

автономии, предоставленной им Законом Российской Федерации "Об

образовании". (4).

Вопросы на осмысление:

1. В чем проявляется сущность интеграционного овладения основами

научных знаний по специальности и знаний социально-гуманитарных

дисциплин?

2. В чем суть стандартизации образования?

3. В чем основной смысл назначения стандарта?

4. Какова суть Государственных требований к уровню подготовки

выпускников?

5. В какой степени знания о сущности государственного

образовательного стандарта необходимы преподавателю высшей школы?

Литература:

1. Государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования. Утвержден Постановлением Правительства

РФ от 12 августа 1994 г. № 940.

2. Основы разработки педагогических технологий и инноваций. -

Астрахань,1998.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.:

Народное образование, 1998.

4. Татур Ю.Г., Розина Н.М. Государственные образовательные стандарты

в среднем и высшем профессиональном образовании. // Среднее

профессиональное образование. - 1996. - № 1.

5. Якунин В.А. Педагогическая психология. - Спб., 1998.

1.3. Диверсификация системы образования

Ключевые понятия:

Специфика проявления диверсификации высшего образования.

Кризисное состояние системы образования. Диверсификация образования.

Пути выхода из кризисного состояния. Пути проявления диверсификации

образования.

Тематический тезаурус:

• Кризисное состояние системы образования.

• Пути выхода из кризисного состояния.

• Диверсификация образования.

• Пути проявления диверсификации образования.

• Специфика проявления диверсификации высшего образования.

Поиски путей выхода из кризисного состояния, в котором оказалась наша

система образования в последнее время, привели ее организаторов к

необходимости усиления гибкости системы, ее способности к быстрой

перестройке, отказу от жесткой централизации управления, введению наряду с

государственными частных учебных заведений, расширению прав

самостоятельности у всех учебных заведений. Именно желание вырваться из

тисков кризиса привело к появлению т.н. диверсификации образования -

возникновению многовариантной образовательной системы.

Диверсификация образования выступает как социально-педагогическое

явление, представляющее собой реакцию общества на кризис образования. Это

явление имеет свою философскую основу, социально-педагогические и

экономические предпосылки. Диверсификация образования находит свое

проявление в мною-уровневости образования, в многоступенчатости

профессиональной подготовки, в гибкости и вариативности образовательных

программ, в многофункциональности учебных заведений, в их видовом

плюрализме и институциональной активности. (1).

Явление диверсификации затронуло и образование высшей школы. В

первую очередь оно проявилось в следующем: в создании многообразия типов

высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки,

формам обучения, выдаваемым дипломам; интеграции вузов России в мировую

образовательную систему, решению проблем, связанных с установлением

эквивалентно

сти документов об образовании, ученых степенях и званиях;

децентрализации и демократизации управления высшей школой;

предоставлении действительной самостоятельности вузам, их региональным

объединениям в решении стоящих перед ними задач и, вместе с тем.

сохранении образовательного пространства страны; развитии альтернативного

государственному высшего образования.

Диверсификация системы предусматривает следующее:

- развитие системы образования должно органично соединяться с

соответствующей, исторически сложившейся российской системой

профессионального образования;

- образование должно носить эволюционный характер;

- субъектом образования должны выступать коллективы учебных

заведений на основе принципов их автономий и академических свобод;

- отдельные компоненты системы должны строиться на принципах

преемственности, обеспечивающих непрерывность образования;

- каждая ступень образования должна характеризоваться

целесообразностью академической и практической подготовки и одновременно

их разным соотношением. (3). Диверсификация системы образования, ее

разностороннее развитие, расширение ассортимента предлагаемых

образовательных услуг являются необходимым условием эффективного

функционирования этой системы в рыночных отношениях. Это позволяет

создать условие для построения индивидуальной стратегии образования,

соответствующей личностным образовательным запросам и личной деловой

карьере. В многообразии системы заключается ее сила, гибкость и

экономичность.

Вопросы на осмысление:

1. В чем проявляется кризис системы высшего образования в

современных условиях?

2. Какова государственная политика выхода из кризисного состояния

высшей школы?

3. В чем суть явления диверсификации?

4. Каковы пути проявления диверсификации образования?

5. Какова специфика проявления диверсификации в системе высшей

школы?

6. Зачем преподавателю вуза знать сущность явления диверсификации?

Литература:

1. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального

образования: сущность, условия, пути реализации. // Автореферат канд. дис. -

М., 1995.

2. Российская педагогическая энциклопедия. Часть II. - М.: Научное изд-

во Большая Российская энциклопедия, 1999.

3. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей

школе. - М.,1996.

1.4. Многоуровневая система подготовки специалистов

Ключевые понятия:

Главные средства построения многоуровневого образования. Этапы

многоуровневого образования. Система подготовки специалистов. Главная идея

концепции многоуровневого образования. Моноуровневая система подготовки

специалистов. Многоуровневая система подготовки специалистов.

Тематический тезаурус:

• Система подготовки специалистов.

• Моноуровневая система подготовки специалистов.

• Многоуровневая система подготовки специалистов.

• Главная идея концепции многоуровневого образования.

• Главные средства построения многоуровневого образования.

• Этапы многоуровневой подготовки специалистов.

Система подготовки специалистов в нашей стране до 90-х годов по

существу была моноуровневой. Она была ориентирована на массовую

подготовку специалистов, готовых к репродуктивному воспроизведению

информации; унифицированная по срокам обучения, выдаваемым выпускным

документам, жестко определяемая едиными учебными планами и т.д.

Многоуровневая же система выражает форму обновления высшего

образования, ориентированную на получение обучающимися профессии,

соответствующей квалификации и знаний, адекватных мировому уровню;

общее, профессиональное и культурное развитие; создание условий для

самореализации личности.

Основной постулат, из которого исходит концепция многоуровневого

образования, состоит в необходимости максимального использования всех

индивидуальных особенностей личности, предоставления равных

возможностей развития. Цель достигается с помощью следующих средств:

- использования концепции непрерывного образования;

~ построения достаточно гибкой и разветвленной структуры образования;

- интеграции с образовательными учреждениями общего, начального и

среднего профессионального образования;

- разделения уровня образованности и профессионального образования;

- использования новых технологий обучения;

- междисциплинарности обучения.

В соответствии с государственным образовательным стандартом

профессионального образования вводимая в России многоуровневая

подготовка специалистов включает в себя четыре этапа.

Первый уровень высшего профессионального образования является

неполным высшим образованием, которое должно осуществляться высшим

учебным заведением по части основной профессиональной образовательной

программы в объеме не менее первых двух лет обучения.

Завершение студентом указанной части основной профессиональной

образовательной программы должно позволять ему продолжить высшее

образование или, по желанию, без итоговой аттестации, получить диплом о

неполном высшем образовании. Конкретный объем и содержание неполного

высшего образования отражается в приложении к диплому.

Второй уровень высшего профессионального образования является

образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением

по основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей

подготовку специалистов с квалификацией"бакалавр".

Основная профессиональная образовательная программа должна

включать гуманитарные, социально-экономические, естественнонаучные

дисциплины общенаучного характера, а также общепрофессиональные

дисциплины, специальные дисциплины и практику, имеющие

профессиональное назначение.

Нормативный срок обучения должен составлять не менее четырех лет.

Данная программа завершается итоговой аттестацией с присвоением

выпускнику квалификации '"бакалавр", удостоверенной дипломом.

Третий уровень высшего профессионального образования является

образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением

по основным профессиональным образовательным программам двух типов,

обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией "магистр" или

традиционно указы-вамой квалификацией - ''инженер", "учитель", "агроном",

"экономист" и т.п. (обобщенное наименование квалификации -"специалист").

Профессиональные, образовательные и научно-исследовательские программы

на этом этапе обучения направлены на углубление уровня образования и

профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером будущей

про4)ессио-нальной деятельности. Основное различие в подготовке, например,

инженера и магистра заключается в том, что инженер обучается

организовывать и обслуживать производство, а магистр нацелен на разработку

новых технологий, веществ, изделий для производства, то есть на научно-

исследовательскую, а также научно-педагогическую деятельность. Срок

обучения составляет не менее двух лет, включая практику и дополнительную

специализированную подготовку.(1).

В целом, образовательная программа подготовки дипломированных

специалистов длится пять лет и включает гуманитарные, социально-

экономические и естественнонаучные дисциплины общенаучного характера,

общепрофессиональные дисциплины, а также теоретическую и практическую

подготовку по специальности и специализации, предполагающую различные

виды профессиональной деятельности выпускника. Лица, получившие

образование по одной из указанных выше программ, могут продолжать

обучение в любом образовательном учреждении высшего и после-вузовского

профессионального образования.

Четвертый уровень (аспирантская подготовка) предусматривает

реализацию специальных образовательных и научно-исследовательских

программ, направленных на подготовку научно-педагогических кадров высшей

квалификации из числа лиц, имеющих полное высшее образование, путем

расширения их психолого-педагогической и углубления профессиональной

подготовки до уровня, позволяющего выполнить научную работу на соискание

ученой степени кандидата наук. (3).

Введение многоуровневой системы, помимо самого формальною

разделения на уровни, предполагает переход к новым образовательным

парадигмам, которые означают серьезную перестройку учебного процесса, его

содержания, форм и методов обучения на основе использования новых

технологий. Так как каждый этап образования должен быть относительно

завершенным, появляются соответствующие требования к отбору материала,

его структурированию, широте и глубине изучаемых проблем.

Подготовка специалистов всех профессионально-квалификационных

уровней проводится по единой системе учебных планов, увязанных между

собой по целям, видам обучения, объему учебного материала,

последовательности формируемых знаний и умений, а также по соответствию

конечных целей подготовки промежуточным целям на каждом этапе обучения.

Это позволяет обеспечить последовательность и планомерное повышение

профессионально-квалификационного уровня на каждом этапе обучения при

одновременном расширении кругозора студентов и максимально совместить

изучение многих учебных предметов, кур-сон, практикумов, необходимых для

получения различных профессий.

Итак, в настоящее время в дополнение к действующей многие годы схеме

пяти-шестилетней подготовки специалистов ВУЗ может реализовать различное

по срокам и программам обучение. Каждому гражданину предоставлена

возможность выбора программ такого уровня высшего образования, который

является для него наиболее приемлемым. ВУЗ получает возможность отбора

способных студентов для обучения на следующих этапах. Определенное

преимущество получают и работодатели, которые могут подобрать кадры по

требуемому уровню профессиональной подготовки.

Действующие на момент принятия настоящего стандарта учебные планы

и реализующие их образовательные программы подготовки специалистов с

установленными для них сроками обучения приравниваются к

соответствующей основной профессиональной образовательной программе.

Лицам, не завершившим образование, по их просьбе, выдается

академическая справка установленного образца или при выполнении

определяемых настоящим стандартом условий диплом о неполном высшем

образовании, в которых отражается объем и содержание полученного

образования.

Конкретные нормативные сроки обучения по направлениям

(специальностям) высшего профессионального образования, ai также формы

документов о высшем профессиональном образовании, диплома о неполном

высшем образовании и академической справки устанавливает федеральн ый

(центральный) государственный орган управления высшим образованием.

Документы государственного образца выдаются лицам, обучавшимся или

завершившим обучение в высшем учебном заведении по аккредитованным

направлениям (специальностям).

Квалификации выпускников высших учебных заведений, удостоверенные

дипломами о высшем профессиональном образовании, обеспечивают им

возможность осуществления различных видов профессиональной деятельности,

определенных в государственном образовательном стандарте высшего

профессионального образования в части государственных требований к

минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным

направлениям (специальностям) высшего профессионального образования. (1).

Вопросы на осмысление:

1. Какова сущность моноуровневой системы подготовки специалистов?

2. Какова сущность многоуровневой системы подготовки специалистов?

3. Какова стержневая идея концепции многоуровневого образования?

4. Каковы главные средства построения многоуровневого образования?

5. В чем специфика каждого из четырех этапов многоуровневой

подготовки специалистов высшей школы?

6. В какой степени знания о многоуровневой подготовке специалистов

необходимы преподавателю высшей школы?

Литература:

1. Государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования. Утвержден Постановлением Правительства

РФ от 12 августа 1994 г. № 940. j

I 'l

2. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. История, проблемы и

перспективы реформирования высшего образования России. -М, 1995.

3. Методологические и методические основы профессионально-

педагогической подготовки преподавателей высшей школы. -Казань: Карпол,

1997.

4. Педагогика. Под редакцией В.А. Сластенина и др. - М.: Школа-Пресс,

1997.

5. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее

отражение в ГОСах. // Высшее образование в России. -1996.-№3.

ГЛАВА 2.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ

ШКОЛЫ

2.1. Место педагогики высшей школы в системе педагогических наук

Ключевые понятия:

Педагогический процесс. Система педагогических наук. Образование.

Воспитание. Педагогика высшей школы. Обучение.

Тематический тезаурус:

• Система педагогических наук.

• Педагогика высшей школы.

• Воспитание.

• Обучение.

• Образование.

• Педагогический процесс.

Традиционно в системе педагогических наук выделяются несколько

самостоятельных областей:

• история педагогики, занимающаяся изучением педагогических идей и

систем образования в их развитии;

• сравнительная педагогика, сопоставляющая с целью более глубокого

проникновения в их сущность системы образования в отдельных

педагогических институтах различных стран;

- дидактика, т.е. теория образования и обучения;

- теория воспитания, разрабатывающая формы и методы |

воспитательного воздействия; |

- школоведение, в пределах которого рассматриваются различные формы

школьной организации, причем под "школой" здесь расширительно

понимаются учебные за-} ведения всех видов и ступеней; I

- дефектология, занимающаяся изучением форм и методов | обучения

людей с физическими или умственными недос- j татками (сурдопедагогика,

тифлопедагогика, олигофре-

нопедагогика, логопедия); S

- профессиональные педагогики, изучающие способы обу- ! чения людей,

включенных в некоторую область деятельности (лечебная, театральная,

музыкальная, военная, ис- S правительно-трудовая педагогика и т.п.); '

- возрастная педагогика (преддошкольная, дошкольная,

, школьная,

педагогика высшей школы, педагогика взрос- ;

лых). ;

Как видим, педагогика высшей школы является подразделе- ;

нием возрастной педагогики. Но можно считать, что она имеет как , бы

двойное подчинение, т.к. относится и к профессиональным пе- i дагогикам.

Действительно, высшее образование у нас является специальным, т.е. готовит

специалиста определенного профиля, определенной профессии. (3).

Исторически сложилась и прослеживается связь педагогики высшей

школы с другими науками.

Отсюда вполне очевидным является тот факт, что педагогика высшей

школы использует идеи и даже теоретические положения других наук. Так,

социология трактует человека как совокупность общественных отношений. И в

педагогике высшей школы студент, являясь объектом педагогического

воздействия, не должен рассматриваться как изолированная личность. Он

включается в различные коллективы: студенческую группу, семью, спортивную

команду, группу товарищей по общежитию и т.д. Вполне естественно, что в

результате возникает социологическая проблема малых групп. В зависимости

от места, которое эта проблема занимает в конкретном исследовании, само

исследование может стать социально-педагогическим.

Также прослеживается естественная связь педагогики высшей школы с

психологией, этикой, эстетикой и т.д., т.е. науками, чьи теоретические

положения она использует.

Кроме того, педагогика высшей школы применяет в своих целях аппарат

и методы других наук. Например, все чаще при постановке педагогических

экспериментов используются методы математической статистики, которые

позволяют придать педагогическим рекомендациям большую строгость и

доказательность. Это свидетельствует о том, что сама педагогика поднялась на

более высокую ступень, так как методы математической статистики

существуют десятки лет, но в педагогике стали использоваться сравнительно

недавно. Для моделирования педагогических явлений используется аппарат

различных областей кибернетики (теория игр, теория абстрактных автоматов,

теория алгоритмов). Есть попытки использовать теорию информации

(классическую или модифицированную) для количественного определения

объема учебной информации, который может быть предъявлен студенту за

некоторый промежуток времени.

Важнейшее значение в любом научном исследовании, в том числе

педагогическом, имеет знание и умение творчески применять аппарат логики.

Педагогика высшей школы использует также конкретные данные

(факты), добытые другими науками. Наиболее тесна в этом отношении связь

педагогики и психологии. Невозможно организовать ни процесс обучения, ни

процесс воспитания в высшей школе, не опираясь на данные психологии об

ощущениях, восприятии, представлении, памяти, мотивации, воле, структуре

личности. Развивающаяся в последнее время информационная психология

стремится дополнить качественные рекомендации, даваемые психологией,

количественными рекомендациями. (5).

В предварительном плане можно дать определение педагогики высшей

школы как науки о воспитании, образовании и обучении студенчества. В этом

определении вводятся три категории педагогической науки; к ним следует

отнести также категории учения и педагогического процесса.

В широком понимании "воспитание" означает руководство развитием.

Таким образом, это руководство и приобретением знаний, и усвоением

определенных взглядов, и выработкой правильных привычек, и формированием

потребностей, интересов, мотивов, чувств. Но процесс руководства развитием

может происхо-

дить преднамеренно, как целенаправленная деятельность специально

выделенных для этой цели лиц - воспитателей, псдагогой это воспитание в

узком смысле слова. С другой стороны, на человека в том или ином отношении

влияет вся совокупность жизненных условий, ею "воспитывает жизнь". Это -

широкий смысл понягия"воспитание".

Категория "образования'' включает в себя три составных частя: 1)

овладение знаниями, умениями и навыками; 2) формирование на этой основе

мировоззрения и 3) развитие познавательных способностей личности. Для того,

чтобы содержание образования! стало достоянием обучаемых, необходима

система специально подобранных педагогических воздействий - "обучение";

это ~ следующая категория педагогики.

Обучение предполагает совместную деятельность обучаемого и

обучающего; "учение" как категория педагогики рассматривает лишь

деятельность самого обучаемого, его собственную работу по овладению

содержанием образования, хотя, конечно, это не значит, что ею

самостоятельная работа не должна быть управляемой, не должна

соответствующим образом организовываться педагогом.

Как категория педагогики "педагогический процесс" включает всю

систему учебных и воспитательных мероприятий, осуществляемых в том или

ином учебном заведении и организованных в соответствии с требованиями

педагогики, j

Следует подчеркнуть, что категории как наиболее общие понятия науки в

различных областях педагогики не отличаются по названию. Но совершенно

очевидно, что эти категории имеют свою специфику в зависимости от того,

какую ступень обучения мы рассматриваем. Так, содержание образования в

средней общеобразовательной школе и в высшем учебном заведении различно;

значительно отличаются и методики воспитательного воздействия,

применяемые в школе и вузе. Общность категорий даст возможность включить

педагогику высшей школы в целостную систему педагогических знаний.

Вопросы на осмысление:

1. Ч ю собой представляет система педагогических наук?