Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

обучаемым самостоятельно, путем набора из модульной картотеки нужных ему

учебно-методических модулей (УММ).

Под УММ понимается сформированная в комплект совокупность

учебных, методических, технических, информационных, нормативных,

справочных, рекламных и других материалов, обеспеченных указаниями и

комментариями, необходимыми и достаточными для индивидуального

приобретения (с помощью преподавателя, под его руководством)

определенного объема знаний и навыков, а также дающих возможность

самостоятельно проконтролировать полученные знания.

В зависимости от объема содержащейся в них информации УММ

классифицируются по уровням.

Основу модульной структуры учебной специализации (дисциплины)

составляют БАЗОВЫЕ МОДУЛИ (БМ). Они содержат информацию

минимального объема - представляют собой лишь часть одной из тем учебной

программы курса.

Особенность БМ - относительная стабильность их содержания, не

требующего непрерывного обновления.

Структуру УММ любого уровня, в том числе и БМ, составляют

ФРАГМЕНТЫ (Ф), каждый из которых состоит из элементов.

Под Ф следует понимать обособленный вопрос, относящийся к

изучаемому модулю и входящий в его структуру.

См. Сборник научно-методических материалов для разработки и

внедрения модульных структур обучения специалистов. Под ред. проф.

Е.Г.Исаковича. - М.: Госстандарт России, 1997.

Изучение каждого Ф, УММ осуществляется последовательным

освоением элементов - конкретных материалов, несущих познавательную

информацию на различных носителях.

Элементами УММ являются методические указания и рекомендации,

технические материалы, конспекты лекций, каталоги, рекламы, справочники

(их данные), иллюстрированные материалы, инструкции по использованию

ТСО и самоконтроля, комментарии преподавателя, помогающие самообучению

Др.

Абстрактная структура УММ может быть пояснена следующей

иллюстрацией.

В качестве примера, раскрывающего структуру и содержание

конкретного БМ (Базового модуля), можно привести базовый учебно-

методический модуль измерительного прибора определенной марки: (см.

таблицы на стр. 110-113)

Фраг

менты БМ

Элеме

нты БМ

Нос

итель

Средств

Принцип

действия,

устройство

техническ

ие

характерст

ики

Методическ

ие

рекомендац

Маг

нитный

диск

Диспле

й, принтер

Лекция

Вид

еокассета

Видеом

агнитофон

Техническо

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Инструкция

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Каталожны

е и

Маг

нитный

диск

Диспле

й, принтер

Иллюстрати

Сла

йды

Диапро

ектор

Карта тест-

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Нормирова

ние

метрологи

ческих

характерис

тик

Методическ

ие

рекомендац

Маг

нитный

диск

Диспле

й, принтер

Лекция

Вид

еокассета

Видеом

агнитофон

Нормативн

Маг

нитный

Диспле

й,принтер

Справочные

данные

зарубежных

Маг

нитный

диск

Диспле

й,принтер

Карта тест-

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Взаимосвя

зь прибора

со

средствам

измерений,

входящим

и в

государств

енную или

локальную

проверочн

ую схему

Методическ

ие

рекомендац

ии по

изучению

фрагмента

Маг

нитный

диск

Диспле

й,принтер

Проверочна

Сла

йды

Диапро

ектор

Нормативн

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Материалы

иностранны

Бум

ажный

носитель

Проект

ор

Карта тест-

Маг

нитный

Диспле

й, проектор

Методы

выполнени

измерений

Методическ

ие указания

Маг

нитный

диск

Диспле

й, принтер

Лекция

Вид

еокассета

Видеом

агнитофон

Нормативн

Маг

нитный

Диспле

й,принтер

Методическ

ие указания

Бум

ажный

носитель

Множи

тельная

техника

Прикладны

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Карта тест-

Маг

нитный

Диспле

й, принтер,

Источники

погрешнос

ти и

причины

превышени

нормативн

ых

значений

Методическ

ие

рекомендац

ии по

Маг

нитный

диск

Диспле

й, принтер

Лекции

Вид

еокассета

Видеом

агнитофон

Методическ

ие указания

по разбору

Бум

ажный

носитель

Множит

ельная

техника

Методика

исключения

Бум

ажный

носитель

Множит

ельная

техника

Карта тест-

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Методы и

средства

проверки

Методическ

ие

рекомендац

Маг

нитный

диск

Диспле

й, принтер

Лекции

Вид

еокассета

Видеом

агнитофон

Нормативн

ые

документы

Иагн

итный

писк

Дисплей,

]

Методическ

ие указания

по

Бум

ажный

носитель

Множи

тельная

техника

Методическ

ие указания

по

использова

Бум

ажный

носитель

Множи

тельная

техника

Прикладны

Справочные

материалы

Маг

нитный

диск

Диспле

й,принтер

Карта тест-

Маг

нитный

Диспле

й, принтер

Как видим, даже простейший базовый модуль самого низкого уровня

представляет собой довольно сложную структуру, содержащую множество

фрагментов и элементов.

Учебно-методическими модулями более высокого уровня являются

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МОДУЛИ (КМ).

КМ отличает больший объем информации, широта обзоров без

углубления в детали.

Например, в качестве КМ может выступать информация не об одном

приборе, а о совокупности родственных приборов.

Модули высшего уровня - ГИПЕРМОДУЛИ (ГМ). Они содержат

информацию по целому кругу вопросов изучаемого курса.

Объем информации, содержащейся в модуле любого уровня, должен

быть ограничен следующими критериями:

- объем этот не должен содержать избыточной информации для студента;

- суммарное время освоения модульной индивидуальной программы не

должно превышать времени, отведенною учебным планом на обучение по

данной дисциплине;

- материалы модуля должны быть компактными, удобными для

пользователя.

Итак, мы представили несколько подходов к модульному

структурированию содержания учебного материала, процесса, деятельности.

Напомним, что в каждом конкретном случае выбор модульного обучения

необходимо осуществлять, исходя из специфики предмета, конкретной темы,

дидактической цели, познавательных возможностей студентов и учета своего

педагогического потенциала. Советуем не универсализировать этот метод

также, как и другие; искать пути эффективного сочетания модульного обучения

с другими продуктивными методами.

Типичные просчеты при использовании модульного метода

Практика показывает, что в большей и в меньшей степени, но модульный

метод обучения используется всеми без исключения педагогами. Просто

некоторые из нас не задумываются над этим, не анализируют с позиций

педагогической теории действия свои и студентов.

Мы обращаемся к нашим читателям со следующими советами:

- прочитайте внимательно пособие;

- попробуйте осмыслить сам понятийный аппарат, ключевые понятия

предлагаемой темы;

- постарайтесь выстроить эти ключевые понятия в определенной

логической последовательности по аналогии с тематическим тезаурусом

(повторяем - т.т. - это упорядоченное множество базовых понятий,

выстраиваемых от большего, важного, значительного понятия к менее

важному) по принципу взаимозависимости;

- перенесите мысленно прочитанное на свою деятельность - соотнесите

основные позиции пособия с вашим опытом организации модульного обучения

и подумайте, какие основные трудности при этом вы испытываете. А теперь

познакомьтесь с некоторыми нашими выводами, сформулированными в

результате специального анализа состояния организации модульного обучения

на местах. Эти выводы мы об

лекли в следующую формулировку - типичные просчеты при

использовании модульного метода обучения.

Все эти просчеты дифференцирование можно отнести:

- к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической

подготовки самих педагогов;

- к просчетам, вызванным неумением студентов ориентироваться в

условиях использования модульного метода.

Что касается преподавателей, то для педагогически правильной

организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен. Он

должен иметь представление о теоретических основах этого метода. И,

конечно, должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода.

Этот подход предполагает:

- учет педагогических закономерностей использования методов обучения

вообще и модульного, в частности;

- интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и

современными;

- осмысление разновидности модульного обучения как по содержанию,

так и по оформлению;

- проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических

ситуациях в зависимости от специфики преподаваемого предмета, темы

конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности

студентов, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от

педагогического потенциала самого преподавателя;

- отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т.ч.

модульного;

- умение критически подойти к выработке оптимальных условий

применения модульного обучения.

Как видим, представлена целостная программа работы по осмыслению

модульного обучения. Целесообразно эту программу выполнять комплексно,

включая в деятельность не только преподавателей, но и всех тех, кто руководит

учебно-воспитательным процессом вообще.

И, конечно, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебно-

воспитательный процесс двусторонний. В нем действуют, проявляют

активность две стороны - преподаватель и обучаемые. Общеизвестно, каким бы

опытным, подготовленным не был пре-

подаватель, но если обучаемые пассивны, незаинтересованы, не

подготовлены - педагог бессилен решить поставленные цели.

Вот почему к типичным просчетам при использовании модульного

метода мы относим просчеты, вызванные неумением студентов

ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного

обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного

материала. А это и умение студентов воспринимать материал в целом; и

разделять его на логически самостоятельные части; и определять части главные

и второстепенные, выявляя таким образом взаимозависимость,

взаимообусловленность каждой части; и умение озаглавить каждую часть; и

умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного

структурирования или дидактической модели.

А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения

учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного

закрепления.

Мы представили дополнения к предлагаемой выше программе работы по

осмыслению модульного обучения. Эти дополнения нацеливают

преподавателей на необходимость обучения студентов модульному

структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала,

выработки умений свертывать информацию, структурно отображая ее до

определенного (заданного) уровня погружения.

Вопросы на осмысление:

1. В чем проявляется специфика деятельности отдельных дидактических

школ?

2. В чем сущность технологии интенсификации обучения на основе

схемных и знаковых моделей учебного материала?

3. Как можно использовать хотя бы частично данную технологию в

преподавании читаемого Вами курса?

4. Можно ли применять рабочие тетради в преподавании Вашего

предмета?

5. В преподавании какой темы читаемого Вами предмета можно

использовать видеометод?

6. Вы прочитали настоящее пособие. Подумайте, в какой степени оно

поможет Вам для становления педагогического мастерства?

Литература:

\. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. // Учительская газета.

-199б.-№№ 15-23.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического

процесса. - Минск, 1990.

3. Борисова Н.В. и др. Деловая игра "Методика конструирования

деловой игры" ("Игра"). - М.: ИПКИР, 1988.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.

-М.,1989.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-

М.,1995.

6. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. //

Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

7. Гете И.В. Избранные афоризмы и мысли. Перев. с англ.

-Спб.,1903.-с. 15.

8. Духачкова О. Курс совершенствования квалификации и современные

аудиовизуальные средства. // Современная высшая школа. - 1989. - № 4. - с. 86.

9. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1982.

10. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии.

-М.:ИПКСК,1994.

11. Казакова А.Г. Рабочие тетради. Методика их разработки.-М.:

ИПКСК, 1998.

12. Малахова Л.А. Видео на уроках иностранного языка. -1993.-№10.-с.

29.

13. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка. // Русский язык

и литература в средних учебных заведениях.-1990.-№№ 1.-12.

14. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зя-зюна. - М.:

Просвещение, 1989.

15. Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Под ред.

В.А. Пятина. - Астрахань, 1998.

16. .Палтышев Н.Н. Педагогический поиск. // Народное образование. -

1988.-№ 1.- 1989.-№6.

17. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

18. Педагогическая диагностика / в российской педагогической

энциклопедии. Часть II. - М.: Научное изд-во Большая Российская

энциклопедия, 1999. - с. 123.

19. Психология и педагогика, / Под ред. К.А.Абульхановой и др. - М.:

Совершенство, 1998.

20. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. -Москва-

Кострома, 1995.

21. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.:

Народное образование. - 1998. - с. 69.

23. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М.: Педагогическое

общество России, 1999.

24. Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.:

Просвещение, 1989.

25. Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс. 7 класс. -Киев,

1979.

26. Штернберг Л. Приемы скоростного конспектирования. // Вестник

высшей школы. - 1990. - № 8.

27. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической

психологии. // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ:

Общепедагогическая Профессиограмма — идеальная модель для

формирования педагогического мастерства преподавателей высшей

школы

Рассмотренные нами вопросы специфики обучения в высшей школе,

определение проблем преподавания, целей, задач как высших учебных

заведений, так и работающих в них педагогов, совершенствование

профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы

подводят нас к определению понятия "педагогическое мастерство". Нам

глубоко импонирует позиция Полтавской дидактической школы, считавшей,

что педагогическое мастерство - это комплекс свойств личности,

обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной

педагогической деятельности.

В качестве элементов педагогического мастерства полтавчане

определяют:

- гуманистическую направленность (интересы, ценности и идеалы);

- профессиональные знания (предмета, методики его преподавания,

педагогики,психологии);

- педагогические способности (коммуникативность, перцептивные

способности (умение проникать во внутренний мир обучаемого), динамизм,

эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование,

креативность);

- педагогическую технику (умение управлять собой, умение

взаимодействовать).