Капранова В.А. История педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

ствие интереса к учению. Педагог-новатор разработал оригиналь-

ную систему интенсивного обучения для средней и старшей

ступени общеобразовательной школы, создал авторские учеб-

ные пособия, предложил нестандартные формы контроля зна-

ний. Программный материал в вербально-графической форме

был ориентирован на развитие творческого мышления школь-

ников. Система Шаталова позволяла проходить полный курс

средней школы за 9 лет при общей нагрузке не более 30 часов

в неделю, оставляя учащимся два свободных дня (четверг, вос-

кресенье). Его книга

«Куда

и как исчезли тройки» (1979) получи-

ла широкую популярность в педагогической среде.

Грузинский педагог Ш.А. Амонашвили с 1964 г. руководил

экспериментом по определению нового содержания, форм и ме-

тодов начального обучения. Он научно обосновал и проверил

на

практике условия, содержание и принципы работы с деть-

ми-шестилетками, способствующие становлению социально зна-

чимых мотивов учения и всестороннему развитию личности

младших школьников Педагогическая система Амонашвили строи-

лась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания твор-

чеством и тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные

занятия были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балль-

ные оценки и сравнение детей друг с другом

были

отменены.

В книгах

«Обучение.

Оценка. Отметка» (1980), «Здравствуйте,

дети» (1983), «В школу с шести лет» (1986) и др. педагог изло-

жил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы систе-

мы обучения и воспитания младших школьников.

Московская учительница начальных классов С.Н. Лысенкова

разработала действенную систему управления учением младших

школьников, вооружающую детей способами учения и саморегу-

ляции учебно-познавательной деятельности. Лысенкова исполь-

зовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных

сигналов (схем, карточек, таблиц, знаков), предложила прием

«комментированного управления», при котором деятельностью

класса руководит не только учитель, но и ученики, комменти-

руя вслух выполнение заданий и ведя за собой остальных. Важ-

ный элемент ее методики — опережающее обучение, предвари-

тельное пробное изучение наиболее трудного материала задолго

до его прохождения по программе. Методика Лысенковой обес-

печивала высокое качество усвоения знаний и позволяла сокра-

тить период обучения в начальной школе.

161

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель

черчения и рисования

И.П.

Волков разработал и проверил на

практике систему выявления и развития творческих способно-

стей у детей. Организовал в школе «комнату творчества» и ввел

в начальных классах «уроки творчества», предложив школьникам

комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из

дерева и

т.п.)-

Сведения о результатах работы фиксировались

в «творческой книжке» школьника, отражавшей его увлечения,

интересы и профессиональные наклонности. Содержание учеб-

ного материала и построение учебного процесса позволяли не

только выявлять способности детей, но и вырабатывать у них

качества, обусловливающие проявление творчества в любом деле.

Педагог-новатор И.П, Иванов (1923—1992) развивал теорию

коллективного воспитания А.С. Макаренко применительно к но-

вым условиям. Он разработал и апробировал методику коллектив-

ного творческого воспитания, получившую название коммунарской

методики. Начиная с 50-х гг. вел педагогический эксперимент:

организовывал коллективы детей и взрослых в ленинградских

школах и созданных им общественных объединениях (Коммуна

юных фрунзенцев при Доме пионеров, Коммуна им.

А.С.

Ма-

каренко при Ленинградском государственном педагогическом

институте). Основное средство сплочения коллектива педагог

видел в «творческом деле» — совместной организаторской и твор-

ческой деятельности детей и взрослых с социально значимой

целью. Дети не только выполняли коллективные творческие

дела, но и планировали их, анализировали, подводили итоги.

Иванов предложил и апробировал новые формы воспитатель-

ной работы: «советы дела», «разведка дел и друзей» и др.

Ленинградский учитель-словесник Е.Н. Ильин в 1960-70-х гг.

разработал оригинальную концепцию преподавания литературы

на основе педагогического общения, которое преследовало цели

творческого стимулирующего воздействия ученика на однокласс-

ников и учителя, а также систему организации занятий по пред-

мету. Уроки литературы стали для учащихся уроками нравст-

венного воспитания, познания себя и жизни. Методика Ильина

позволила индивидуализировать освоение учащимися программ-

ного материала, повысить их активность в учебном процессе.

Педагогическая система Ильина стала одной из составляющих

педагогики сотрудничества.

162

В 70-е гг. советская школа вступает в полосу кризиса, кото-

рый со всей очевидностью проявился в начале 80-х гг. XX в.

Негативные тенденции — падение интереса к учебе, ухудшение

психического и физического здоровья школьников, инфанти-

лизм и асоциальность — были настолько очевидны, что призна-

вались даже с высоких трибун. Массовый охват, высокие пока-

затели успеваемости скрывали низкий уровень

подготовки,

от-

сутствие кадров и финансовых ресурсов. Оазисы передового

педагогического опыта в лице сильных педагогических коллек-

тивов специализированных и массовых школ, педагогов-энту-

зиастов, разрабатывавших прогрессивные методики обучения

и воспитания, не получали массового распространения и не

могли существенно повлиять на общую ситуацию в школьном

образовании. Потенциал советской школьной системы был

практически исчерпан, а бюрократизм, унификация, чрезмер-

ная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заве-

дение, оторванное от жизни.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы

школы 1984 г., оказалась неудачной и еще больше обострила

проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала

четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактиче-

ски школе был предложен набор косметических мер, чтобы

как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние об-

щего и профессионального образования, профессионализацию

средней школы, создание нового звена в системе образования —

среднего профессионального технического училища (СПТУ).

Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы

образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, паде-

ние интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоци-

альное поведение детей — вот далеко не полный перечень про-

блем, с которыми столкнулась школа. Феминизация педагоги-

ческих коллективов, низкие зарплаты, как следствие — отток из

педагогической профессии квалифицированных кадров и сни-

жение уровня профессионализма, перегруженность учителей,

невнимание к школе со стороны государства — все это повлек-

ло за собой резкое снижение качества школьного образования.

В 1990-е гг. в системе образования Российской Федерации

и стран СНГ происходят серьезные изменения. Наряду с государ-

ственным сектором получает развитие частный сектор школьного

163

образования. Частные школы начали возрождаться в начале

1990-х гг. По данным российского историка А.Н. Джуринского,

в 1994/95 учебном году в России функционировали 450 негосу-

дарственных начальных и средних школ, в которых обучалось

0,1 % учащихся [7, с. 392]. В 1992 г. был принят новый Закон об

образовании, предусматривавший выделение на образование

ежегодно не ниже 10 % национального дохода. Однако сложное

социально-экономическое положение, инфляция не позволяли

достигнуть этого уровня финансирования образования. В 1994 г.

эта цифра составила лишь 3 %.

В настоящее время система российского образования состоит

из

трех

ступеней: начальная школа (3—4 года), основная сред-

няя школа (5—6 лет), полная средняя школа (1-2 года). Парал-

лельно

с массовой школой функционируют школы с углублен-

ным изучением предметов — гимназии, лицеи, прием в которые

осуществляется на конкурсной основе. В 1990-е гг. существен-

ным изменениям подверглись учебные программы общеобразо-

вательной школы, предусматривающие наличие трех компонен-

тов: федерального (подразумевает соблюдение государственного

стандарта), регионального (отражает своеобразие региона, его

культуру и язык) и школьного (отражает специфику учебного

заведения). Для российской школы остро стоит проблема диф-

ференциации. Широкое распространение получила как внеш-

няя (распределение учащихся по школам различного типа), так

и внутренняя дифференциация (создание потоков, разнопро-

фильных классов внутри

школы).

Если в начале 1990-х гг. повсеместно констатировалось сни-

жение интереса к образованию, то уже через несколько лет эта

неблагоприятная тенденция была переломлена. Образование

по-прежнему является одним из основных жизненных приори-

тетов, ценностей населения стран СНГ.

Популярными становятся идеи религиозного воспитания.

По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Широкое

развитие получили идеи

педагогов-новаторов,

давшие импульс

творческой деятельности многих педагогов и инициировавшие

создание авторских школ. Организация экспериментальных школ

является одним из направлений школьной политики. На их

базе отрабатываются важнейшие теоретические и практические

проблемы современного обучения и воспитания, новые техно-

логии, концепции. Предпринимаются попытки апробировать

164

опыт известных педагогов, перенести на российскую почву мо-

дели зарубежных школ (Дальтон-план, Вальдорфская школа,

школа Монтессори и

др.)-

В конце 1990-х

гг.

в Российской Фе-

дерации начала активно обсуждаться идея перехода школы на

12-летнее обучение и организована ее экспериментальная про-

верка.

С 2001 г. в России идет эксперимент по внедрению единого

государственного экзамена (ЕГЭ), в котором участвует ряд ре-

гионов. ЕГЭ построен на тестовых технологиях, ориентирован-

ных на оценку способностей и конкретных знаний. В основе

тестирования лежит проверка памяти и ее объема, что противо-

речит национальным традициям, в основе которых — развитие

творческого мышления. У этого эксперимента много сторонни-

ков и оппонентов, которые справедливо указывают на сильные

и слабые стороны нововведения.

3.3. Развитие теории и практики образования

в Западной Европе и США во второй половине XX в.

Современная зарубежная педагогика развивается в русле мно-

гообразных концепций. Наиболее значимые — традиционалисти-

ческая, рационалистическая и феноменологическая концепции.

Представители традиционализма являются сторонниками со-

хранения за образованием роли ретранслятора культурных цен-

ностей. Они считают, что будущее — за систематическим акаде-

мическим образованием.

Разработчики рационалистической концепции концентрируют

усилия на проблеме усвоения знаний и практической адапта-

ции молодежи к существующему обществу через образование.

Они утверждают, что любая образовательная программа может

быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений,

навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Представители феноменологического направления ратуют за

гуманистическую направленность образования, персональный

подход к каждому учащемуся.

В современной зарубежной педагогике существуют различ-

ные подходы к трактовке целей обучения и воспитания в школе.

165

Различие подходов объясняется неоднозначностью трактовки

целей обучения и воспитания многочисленными парадигмами.

Традищоналистическая

парадигма главную цель обучения

и воспитания видит в том, чтобы дать учащемуся прочные раз-

носторонние академические знания.

С позиции технократической прагматической парадигмы глав-

ная цель педагогического процесса — дать учащемуся практиче-

ские знания, которые пригодятся ему в жизни, профессиональной

деятельности

С точки зрения сторонников поведенческой парадигмы ос-

новная цель обучения и воспитания — сформировать правиль-

ные формы социального поведения людей, адекватного выпол-

нения ими социальных ролей, соблюдения норм морали и по-

ведения в обществе.

Гуманистическая парадигма видит цель педагогического про-

цесса в развитии способностей личности, его духовном росте,

самосовершенствовании и самореализации. Ученик может чего-то

не знать,

важнее,

чтобы он состоялся как личность.

Приверженцы теологической парадигмы цель обучения и вос-

питания видят в развитии религиозных чувств и нравственных

основ человека.

Эзотерическая парадигма цель образования трактует как по-

знание человеком истины, приобщение к тайнам существования.

На

вышеперечисленные

парадигмы опираются системы школь-

ного образования и воспитания стран Западной Европы.

Вторая половина XX в. - - период крупномасштабных ре-

форм в образовании. Первый этап реформирования систем об-

разования развитых стран Запада начался в

1960—70-е

гг. Его

общая целевая установка — продлить сроки обязательного обуче-

ния, сделать среднее образование массовым и даже всеобщим,

провести структурные преобразования -- диктовалась потреб-

ностью кардинально изменившихся под воздействием научно-

технической революции отраслевых структур, модернизацией

форм применения наемного труда и характера занятости, необ-

ходимостью повышения уровня общеобразовательной и про-

фессиональной подготовки рабочей силы. Возросли требования

и к уровню развития навыков творческого и критического мыш-

ления, способности брать на себя инициативу в возникающих

сложных ситуациях, предлагать более совершенные пути их ре-

шения.

166

В ходе реформ

I960—70-х

гг.

были достигнуты значительные

успехи: расширен контингент обучаемых в начальной, средней

и высшей школах, иерархические, многотиповые структуры

средних школ преобразованы в единую («всеохватывающую»)

общую школу. Ассигнования на образование росли в 1,5—2 раза

быстрее национального дохода и превратились в крупнейшие

статьи государственного бюджета. Доля общих затрат на обра-

зование в конце 1970-х — начале 80-х

гг.

составила во Франции

5,5, ФРГ - 4,6 %.

Однако вскоре стало ясно, что провести организационную

перестройку намного проще, чем обеспечить в рамках новых

структур высокую эффективность обучения. С конца 1970-х гг.,

по национальным и международным оценкам, практически во

всех развитых странах стало наблюдаться снижение качества

образования. У основной массы учащихся шло неуклонное па-

дение уровня базовых знаний и умений, сокращались количест-

во и объем изучаемых академических предметов. Взамен их че-

рез систему широкой выборности вводился ряд практических

учебных курсов.

Данная ситуация вызывала обоснованную тревогу в полити-

ческих, общественных и педагогических кругах и послужила

импульсом для принятия широкомасштабных мер, направлен-

ных на повышение качества образования. В начале 1980-х гг.

этому вопросу был посвящен ряд международных и националь-

ных конференций. Многие страны разработали специальные

правительственные документы, раскрывающие глубину и остро-

ту проблемы. В США был опубликован доклад «Нация в опасно-

сти» (1983), правительство Великобритании представило парла-

менту доклад

«Лучшие

школы» (1985), Министерство образова-

ния Швеции подготовило документ «Качество в образовании»

(1984). Через все эти документы проходит мысль о том, что об-

разование должно не только отражать современный этап разви-

тия науки, техники, производства, общественных отношений,

но и соответствовать планируемому уровню научно-техническо-

го развития начала XXI в.

Второй этап реформирования

(1970—80-е

гг.), несмотря на

различие в мировоззренческих и идеологических установках,

подходах, историческом опыте и педагогических традициях, ха-

рактеризовался общими тенденциями в развитии и совершенст-

167

вовании образовательных систем, К ним, на наш взгляд, отно-

сятся:

— повышение роли и значения образования в жизни обще-

ства, превращение его вслед за наукой в реальную производи-

тельную силу, центральное связующее звено системы наука —

техника — человек — производство;

— формирование целостной гибкой перманентной системы

обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и кон-

чая университетом и послевузовским образованием, сочетание

традиционного и альтернативного образования, государствен-

ного и частного;

— модернизация учебно-материальной базы, обновление со-

держания образования, построение архитектонических комплек-

сов учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, в целях

обеспечения гармонического развития личности и требований

НТР к будущему работнику, с другой — для использования ог-

ромных обучающих возможностей современной компьютерной

и аудиовизуальной техники, педагогической технологии, осно-

ванной на последних достижениях философии, социологии, фи-

зиологии и психологии;

— массовая профессионализация обучающихся на базе дос-

таточно высокого уровня общеобразовательной подготовки и при

стремлении раннего выявления особо одаренных юношей и де-

вушек, создание им соответствующей поддержки для получения

элитарного образования;

— демократизация и гуманизация организации и управле-

ния образованием, всех учебных дисциплин, развитие широкой

и всесторонней культурной подготовки учащихся — исторической,

обществоведческой, экологической, этической, физической;

— повышение фундаментальности и логизации содержания

образования, становление нового педагогического мышления,

построение отношений учитель — ученик на основе педагогики

сотрудничества;

— активизация работы учебных заведений в качестве социо-

культурных центров, развитие в них самоуправленческих начал

ученического и педагогического коллективов, активное участие

в работе школ родителей и общественности.

По оценкам специалистов ЮНЕСКО, последовательное про-

ведение в жизнь отмеченных тенденций в развитии образования

168

обеспечит его выход на качественно новую ступень, отвечающую

запросам третьего тысячелетия. Образование будет вооружать

личность широкими универсальными знаниями, доводить до

искусства профессионализм, построенный на индивидуальных

способностях и любви к избранному делу, обеспечит непрерыв-

ный характер освоения, углубления, обновления знаний и уме-

ний человека на протяжении его активной, жизни. При этом

последнее качество (непрерывность образования) считается ос-

новным и необходимым для достижения первых двух (энцикло-

педизма и профессионализма), поскольку современное произ-

водство вступило в период динамичного и непрерывного об-

новления и совершенствования.

Сегодня повсюду в мире средняя школа рассматривается

как важнейшее звено в системе непрерывного образования.

Если раньше целью средней школы была подготовка к обуче-

нию в вузе, то теперь многие ее выпускники вливаются непо-

средственно в производство или сферу обслуживания, возрастает

ее роль в подготовке учащихся к практической деятельности,

к последующему повышению квалификации и культурного

уровня.

Процесс реформирования средней школы протекает в странах

Запада неравномерно. В одних странах он сводится к постепен-

ному обновлению содержания учебных курсов, в других прово-

дятся радикальные реформы. Общая тенденция, характерная

для большинства развитых стран, состоит в увеличении числа

обязательных предметов, изучаемых всеми учащимися средней

школы. При этом, как и прежде, учебные планы полных средних

школ включают обязательные для всех предметы, предметы по

выбору учащихся и факультативы. Однако соотношение обяза-

тельных и факультативных курсов заметно изменилось в пользу

первых.

Модернизация содержания образования осуществляется пре-

жде всего в области естественно-математических наук. В пред-

шествующие годы на Западе изучению естественно-научных

дисциплин в массовой школе уделялось мало внимания. Состоя-

ние естественно-математического и технологического образо-

вания вызывало нарекания со стороны политических и педаго-

гических кругов, широкой общественности, родителей.

169

Сегодня,

несмотря на различие в подходах, в большинстве

стран отношение к естественно-математическому образованию

в обществе изменилось за счет того, что:

повысился престиж этих дисциплин;

они стали обязательны для всех учащихся вплоть до оконча-

ния средней школы;

на их изучение отведено до 20 % учебного времени.

Характерно, что увеличение в учебных планах доли дисциплин

естественно-математического цикла шло не в ущерб гуманитар-

ным дисциплинам, а производилось за счет уменьшения учеб-

ного времени, выделяемого для изучения предметов по выбору.

Увеличение времени на естественно-научные дисциплины

характерно прежде всего для тех стран,

где

им уделялось недос-

таточно внимания. Там же, где эти предметы занимали значи-

тельное место в структуре образовательного процесса, сроки не

увеличиваются или сокращаются.

Так, в Великобритании, где естествознание не было обяза-

тельным предметом в начальной и неполной средней школе,

Законом о реформе образования 1988

г.

введено обязательное

преподавание естественно-научных дисциплин для всех уча-

щихся. В некоторых землях ФРГ в 1980- гг. время, отводимое

на изучение математики в средних классах основной школы,

было увеличено с 4 до 5 учебных часов в неделю. Ориентация-

на усиление

естественно-научной

подготовки характерна не толь-

ко для развитых, но и для развивающихся стран, поскольку мир

переживает сегодня революцию в области естественных наук,

совершенствование преподавания естественных наук и матема-

тики прямо связывается с ускорением развития экономики

и интенсификации производства.

В ходе перестройки школьного образования в Европе боль-

шое внимание уделяется экологическому образованию; ставит-

ся задача не только ознакомить учащихся с проблемой, но

и сформировать понятие экологической грамотности. Как пра-

вило, экологическое образование учащихся в европейских стра-

нах осуществляется либо через преподавание специальных кур-

сов, либо через включение тем по экологии в курсы по химии,

биологии, физике. Однако междисциплинарный подход к эко-

логическому образованию, несмотря на свою распространен-

ность, нередко критикуется специалистами, которые не без ос-

нований полагают, что он приводит к размыванию проблемы.

170