Капранова В.А. История педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

Вопросы и задания

1. В чем, на ваш взгляд, заключается вклад Я.А. Коменского в развитие

дидактики? Аргументируйте свой ответ.

2. Составьте таблицу «Труды ЯЛ. Коменского» по схеме: название, год

издания, краткая аннотация, значение работы.

3. Какое содержание образования предложил Дж.

Локк,

исходя из раз-

работанной им концепции

«воспитания

джентльмена»?

4. На основе содержания трактата «Эмиль, или О воспитании» проана-

лизируйте возрастную периодизацию, предложенную Ж.Ж. Руссо.

5. Расскажите о педагогических экспериментах И.Г. Песталоцци. В чем

заключалась причина их неудач?

6. Проанализируйте взгляды И.Ф. Гербарта на содержание и методы

нравственного воспитания.

7. Какова роль римско-католической и протестантской церкви в разви-

тии начального образования в Западной Европе в

XVII—XVIII

вв.?

8. Каковы основные тенденции развития школьного образования в За-

падной Европе в XIX в.?

9. В чем состояли различия между классической и реальной школой?

10. Раскройте сущность школьных преобразований в эпоху Петра I.

11.

Охарактеризуйте сословные учебные заведения, созданные в России

во второй половине XVIII в.

12. Дайте оценку школьной реформе 1782—1786 гг. Почему не все по-

ставленные задачи удалось решить?

13. Проанализируйте сущность и содержание просветительских реформ

Александра I.

14. Охарактеризуйте основные звенья системы народного просвещения

в России начала XIX в. (назначение, сроки обучения, программа).

15. Какие новые типы сословной школы были созданы в России в пер-

вой четверти XIX в.?

16. Почему неоднократные попытки создания лицеев в Виленском

учебном округе оказались безрезультатными?

17. На основе статьи «Вопросы жизни» дайте оценку педагогическим

взглядам Н.И. Пирогова.

18. Проанализируйте вклад К.Д. Ушинского в развитие дидактики.

19. Охарактеризуйте систему образования в России по Уставу 1864 г.

20. Проанализируйте вклад российских педагогов (П.Ф. Каптерев,

К.Н. Вентцель,

В.П.

Вахтеров и др.) в развитие теории и практики обра-

зования в конце XIX — начале XX в.

21. Что вы знаете о просветительской деятельности белорусских педаго-

гов-этнографов?

121

Литература

Антология

педагогической мысли России первой половины XIX ве-

ка. М.:

Йедагогика,

1987.

Ганелин

Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й поло-

вины

ХЩ.

в. М: Учпедгиз, 1954.

Цжуринскш

А.Н. История педагогики.

М.:

Владос, 1999.

4. История педагогики: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. М.:

ТЦ

«Сф|ра»,

1997.

Коджаспирова

Г.М. История образования и педагогической мысли:

Таблиц*!, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие. М.: Изд-во Вла-

дос-ПреЁс,

2003.

6. Константинов Н.А., Медынский Е. Н.,

Шабаева

М.Ф. История педаго-

гики: Учебник. М.: Просвещение, 1982,

Ладыжец

Н. С. Философия и практика университетского образова-

ния:

Учебник.

Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

Латышина

Д.И. История педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики,

2002.

Нарьрсы

ricTopbii народнай асветы i

педагапчнай

думю

у Беларусь

Мн.:

Нф

асвета, 1968.

10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР

(Конец

ХГХ

— начало XX вв.) / Под ред Э.Д. Днепрова М.: Педагогика,

1991.

11. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад.

М.:

Болвшая

Российская Энциклопедия, 2002.

12.

Российская

педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред.

В.В.

Да-

выдов.

Щ.:

Большая Российская Энциклопедия», 1998. Т. 2.

13.

Сам$ж

А.Ф. Праекты

аргашзацьп

лщэяу

на

Беларус1

у першай пало-

ве XIX

сйагоддзя

// Адукацыя i выхаваннс 1996.

№

10. С.

26—30.

14.

Энцщ|клапедыя

псторьи

Беларус1:

У 6 т Т. 2. Мн., 1994.

122

Глава 3

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В XX в.

3.1. Движение за реформу школьного образования

в начале XX в.

В начале XX в. школа и педагогическая наука находились

в глубоком кризисе. Школа воспринималась как устаревший со-

циальный институт, оторванный от жизни, требований време-

ни. Потребность в обновлении школы и педагогической науки

становилась все актуальнее. Незыблемые педагогические тео-

рии, лежавшие в основе деятельности школы, подвергались со-

мнению и жесткой критике. На повестку дня выносится задача

перестройки деятельности школы и пересмотра педагогических

установок, лежащих в основе школьного образования.

В начале XX столетии в зарубежной педагогике прослежива-

ются два основных течения: педагогический традиционализм

и реформаторская педагогика, или новое воспитание.

Именно эти течения определяли развитие образовательной

практики первой половины XX в. Представители традициона-

лизма (Э. Дюркгейм, П. Наторп, В. Рассел, А. Уайтхед и др.) за-

нимали различные исходные теоретические позиции, но всех их

объединяло стремление подкорректировать образовательную прак-

тику путем жесткого

управления

педагогическим процессом.

Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализа-

ции личности. Ее предназначение, по их мнению, заключалось

в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных

и физических качеств, требуемых обществом. Школьный класс —

наиболее целесообразная среда воспитания. Чтобы учитель

успешно воспитывал, подчеркивал известный представитель

традиционализма Э. Шпрагер, ему необходимо учитывать тип

личности ученика. Шпрагер разработал типологию человека,

выделив шесть наиболее часто встречаемых типов личности:

экономический, теоретический, эстетический, социальный, по-

литический, религиозный. Он рекомендовал ориентироваться

на данную типологию в процессе школьного воспитания

[7, с. 310].

123

Многие представители традиционализма пытались совмес-

тить

педагогическую

науку и веру. Так, французский философ

педа#огЖ.

Маритен

(1882—1793) полагал, что основной целью

воспитания

является формирование у школьников такого каче-

ства,

Щк

христианское человеколюбие. Человек по своей при-

роде -4 существо несовершенное, нуждающееся в постоянном

руководстве со стороны «божественного провидения». Воспита-

ние призвано формировать в сознании детей идею Бога, приви-

вать

чфство

долга и благоговения, а это возможно в том случае,

если

вйшсольную

программу будет введен обширный курс рели-

гиоведения.

Ряд педагогов-традиционалистов при определении

цели

»содержания

воспитания исходили не только из постула-

тов

христианства,

но и буддизма, ислама, иудаизма.

Ещ£

один представитель этого направления — А.Н. Уайтхед

(1861-4947)

создал оригинальную теорию «ритма в обучении»,

которой

он исходил из того, что различные учебные предметы

и методы их преподавания должны соответствовать определен-

ным

Периодам

интеллектуального развития учащихся. Развитие

идет

П0

ступеням с повторяющимися циклами.

Широкое

распространение в традиционализме получило те-

чение, которое стремилось обосновать цели и задачи воспита-

ния с Точки зрения философии и ее различных направлений.

В основе воспитания должна лежать четкая философская док-

трина. Этот подход разделяли видные теоретики традициона-

лизма

%. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр (Франция), Д.

Адаме

(Англия).

Крупнейший теоретик воспитания Ален (Эмиль Опост

Шар-

тье;

1§68—1951)

разработал концепцию «строгого» воспитания,

сочетающего

принуждение и подражание. Согласно ей, воспи-

танник должен осознавать, что результаты воспитания зависят

от собственных усилий личности. Осуждая жесткие наказания,

Ален в то же время признавал необходимость наказания вооб-

ще.'

Кфс

и все традиционалисты, основное внимание в процессе

развит|1я

учащихся Ален уделяет интеллектуальному развитию.

Главнщя

цель обучения — гимнастика

ума.

Сущность образова-

ния заключается в освоении фундаментальных идей, на кото-

рые

В'

дальнейшем будут нанизываться необходимые знания

[18,

с.

29].

В Начале XX в. получает развитие альтернативное течение

педагогике

— реформаторская педагогика, или новое воспита-

124

ние. Его отличает резко негативное отношение к старой школе,

углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подхо-

дов к проблемам обучения и воспитания. В русле реформатор-

ской педагогики оформляются педагогические концепции сво-

бодного воспитания, экспериментальной педагогики, педагоги-

ки личности, прагматистской педагогики и др. (табл. 3.1).

Педагогические концепции реформаторской педагогики

(конец XIX — начало XX в.)

Таблица 3.1

Концепция

Свободное

воспитание

Прагматизм

(прогресси-

визм)

Эксперимен-

тальная педа-

гогика

Педагогика

действия

Педагогика

личности

Функциональ-

ная педагоги-

ка

Трудовая

школа

Страна,

регион

Европа

США

Европа

Германия

Франция,

Швейцария

Германия

Представители

Э. Кей,

М.

Монтессори

Дж. Дьюи,

У.Х. Килпатрик

Э. Мейман,

А.

Бине,

О. Декроли,

Э. Клапаред,

Э. Торндайк

В.А. Лай

Э. Вебер,

Г. Гаудиг,

Э. Линде

Э. Клапаред,

А. Ферьер,

С. Френе

Р. Зейдель,

Г. Кершен-

штейнер

Основные идеи

Стимулирование ребенка к са-

мовоспитанию через органи-

зацию среды

Обучение через деятельность.

Самореализация личности в

русле удовлетворения ее праг-

матических интересов

Всестороннее изучение детей

и совершенствование педаго-

гического процесса на основе

данных эксперимента

Воспитание и обучение на ос-

нове принципа действия

Формирование личности на

основе высокоразвитой умст-

венной деятельности

Использование игры, игровых

методик в обучении и воспи-

тании

Выработка навыков выполне-

ния гражданских обязанно-

стей и подготовка к трудовой

деятельности

Теория свободного воспитания получила отражение в книге

известной шведской писательницы и педагога Э. Кей

(1849—

1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспи-

тания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спо-

койно и медленно помогать самой себе». Цель школьного обра-

зования заключается не в передаче знаний, а в общем развитии

125

ребенка, формировании исследовательского отношения к миру,

умении применять полученные знания на практике. Ведущими

принципами свободного воспитания провозглашались: вера пе-

дагога в творческие способности ребенка, убежденность, что

любое

(внешнее

влияние на его творческий потенциал оказывает

тормозящее действие; акцент на приобретение ребенком собст-

венного опыта, лишь благодаря которому происходит полноцен-

ное

радвитие

личности; стимулирование активного отношения

жизни,

культуре и потребности в самообразовании и самовос-

питании; трактовка школы как живого, непрерывно развиваю-

щегося организма; понимание роли педагога как старшего това-

рища,

Организация

жизни детского коллектива на основе само-

управления.

Педагогические взгляды Э.

Кей

получили широкий

общественный

резонанс и оказали влияние на деятельность

сторонников нового воспитания.

Заметным явлением стало рождение экспериментальной пе-

дагогики,

представители которой — Э,

Мейман,

А. Бине, О. Дек-

роли,

Э.

Клапаред — ставили целью всестороннее изучение ре-

бенка и построение на этой основе процесса обучения и воспи-

тания. При разработке педагогических проблем они пытались

исполь|овать

и применять знания о детской психологии и фи-

зиологии.

Ерропе

стали создаваться специальные психолого-педаго-

гическя|е

лаборатории по изучению ребенка. Применение экспе-

римент!

и других методов исследования содействовало быстрому

накоплению данных, расширению возрастных границ, разнооб-

разию

йроблематики

исследований.

Реформаторская педагогика пустила корни в Германии, где

распространился

ряд ее течений. В конце XIX в. возникает пе-

дагогике действия, основоположником которой был немецкий

педагог*В.А.

Лай (1862—1926). С точки зрения сторонников этого

течения;, главным в воспитании и обучении является принцип

действда.

На практике это означало требование организации

действия,

в понятие которого включалась любая практическая

и творческая деятельность

учащихся,

сочинения, лепка, изго-

товление макетов, моделирование, проведение опытов и т.п.

Лай

бы|

убежден, что «школа действия» имеет большое будущее

в Германии, однако выхода в массовую практику она не получила.

Еще одним течением реформаторской педагогики в Германии

стала педагогика личности. Ее теоретики (Г. Гаудиг, Э. Линде,

126

Э. Вебер) важнейшей задачей воспитания считали формирова-

ние личности на основе овладения приемами самообразования.

В связи с этим особое значение придавалось приучению детей

к наиболее рациональным приемам умственного труда. Пред-

ставители этого течения надеялись воспитать деятельную лич-

ность, обладающую такими качествами, как энергичность, ре-

шительность, выдержка, чувство ответственности. В качестве

вечных ценностей воспитания они видели религиозность, идею

национального единства, гражданский долг.

Многие представители реформаторской педагогики, стре-

мясь преодолеть разрыв между школой и жизнью, активно раз-

рабатывали проблему трудового воспитания и профессиональ-

ной подготовки учащихся. Немецкий педагог, профессор Мюн-

хенского университета Г. Кершенштейнер (1854—1932) связал

идею трудовой школы и теорию гражданского воспитания во-

едино. Народная школа и армия рассматривались им как два

важнейших института воспитания. Он предложил концепцию

трудовой школы, которая при минимуме материала развивала

максимум умений и способностей, разработал систему и мето-

дику трудового воспитания. Кершенштейнер исходил из того,

что дети трудящихся покидают школу в 13—14 лет, когда у них

еще не сформировался характер. Необходимо создать для них

дополнительные школы, где преподавание предметов будет

приспособлено к профессии, по которой они работают. Смысл

трудовой школы видел в том, чтобы обеспечить профессиональ-

но-техническое образование и выработать у

молодежи

навыки

выполнения гражданских обязанностей. Трудовое воспитание

школьников тесно увязывал с формированием у них граждан-

ского долга и любви к отечеству. Реформаторские идеи Кер-

шенштейнера получили освещение в книгах «Понятие граж-

данского воспитания» (1910), «Понятие трудовой школы» (1912)

и оказали большое влияние на развитие практики европейского

школьного образования первой трети XX в.

Идеологи

функциональной

педагогики (Э. Клапаред, А. Ферьер

и др.) ратовали за гуманное, антиавторитарное воспитание де-

тей. Они требовали учитывать интересы учащихся, широко ис-

пользовать игру в процессе обучения, считали изжившей себя

ориентацию на «среднего ребенка» и указывали на необходи-

мость учета детской индивидуальности.

127

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объеди-

няла

педагогов,

требовавших радикального изменения органи-

зации

|цколы,

содержания и методов воспитания и обучения.

Согласно концепции школы, разработанной сторонниками но-

вого воспитания, в учебном заведении должна быть создана та-

кая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравст-

венное развитие детей и подготовит их к жизни.

Особое значение представители нового воспитания придава-

ли физическому развитию детей, в котором они видели предпо-

сылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы соз-

дать условия для физического развития детей, школы нового

типа предполагалось открывать в сельской местности. Важное

место

обводилось

не только занятиям спортом, но и играм,

фи-

зическому труду, дальним экскурсиям и походам.

Теоретики нового воспитания отрицательно относились

кнюШному

образованию, основанному на запоминании от-

дельны!

фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться

система логически связанных знаний, имеющих практическое

применение.

В начале XX в. велись оживленные дискуссии

о характере средней школы: какой она должна быть — общеоб-

разовательной

или специализированной. Представители раз-

личных направлений реформаторской педагогики считали, что

млаодцих

классах средней школы все дети должны изучать

одни и те же предметы, в старших — следует ориентироваться

на

развитие

индивидуальных интересов и потребностей детей.

Для

эт|>го

наряду с обязательными предметами в школе для

изучения

предлагалось ограниченное число предметов, наибо-

лее

вая|ных

для жизни и практической деятельности. Методы

обучения

должны были развивать логическое мышление и уме-

ние

самостоятельно

добывать знания.

Значительное

внимание отводилось нравственному воспита-

нию, которое было призвано содействовать формированию цель-

ной

лености.

Задача нравственного воспитания — развитие

индивидуальности,

сильной воли, умения управлять собой и кон-

тролировать свои поступки. На основе принципов нового вос-

питанЛ

открываются и начинают действовать «новые школы»

во Франции, Англии, Германии и других европейских странах.

В 1912 г. организуется «Международное бюро новых школ», сфор-

мулированы принципы деятельности учебных заведений:

совщестное

воспитание мальчиков и девочек;

интернатный

характер школы;

128

учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в про-

цессе обучения;

развитие детского самоуправления;

сочетание коллективных и индивидуальных форм работы

с детьми.

Все «новые школы» были частными средними учебными заве-

дениями и предназначались для детей из состоятельных семей.

Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учеб-

новоспитательной работы в «новых школах». Накануне Первой

мировой войны, а также после ее окончания стали появляться

другие типы «новых школ», которые отличались ярко выражен-

ной экспериментальной направленностью и не носили элитар-

ного характера. В основном эти школы давали начальное обра-

зование и работа в них велась в духе педагогики действия.

Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоя-

тельной работой учащихся, вместо предметной системы обуче-

ния использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор

тем, по которым группировался учебный материал, определя-

лись интересами детей, что приводило к нарушению система-

тичности образования.

В первой половине XX в. идет интенсивный поиск нового

содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе.

По мнению известного российского историка А.Н. Джурин-

ского, данный поиск наиболее активно осуществлялся в экспе-

риментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:

базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;

школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

образцовые школы;

опытные школы, апробирующие оригинальные педагогиче-

ские идеи [7, с. 322].

Начало развертыванию широкой экспериментальной дея-

тельности школ было положено в конце XIX в. в «новых шко-

лах» Англии, Франции, Германии, Швейцарии. В первой трети

XX в. их эстафета подхватывается экспериментальными учеб-

ными заведениями, которые строили свою деятельность на ос-

нове авторских педагогических концепций. Фактически за каж-

дой экспериментальной школой стояла самобытная философия

образования с отработанной методикой обучения и воспитания.

В рассматриваемый исторический период крупномасштаб-

ные эксперименты ведутся в области начального образования.

129

В Германии в 1924

г.

под руководством профессора П. Пе-

терсена (1884—1952) в экспериментальной школе при Йенском

университете была разработана и внедрена новая модель орга-

низаций начального обучения в духе идей нового времени —

Йена-план. В основу ее работы положен ряд принципов,

опре-

деляюц|их

систему взаимоотношений в треугольнике человек —

школа

общество:

—

признание

уникальности каждой личности, ее уважение;

—

сёздание

общества, построенного на гармонии взаимоот-

ношений

между людьми, стимулирующего развитие индивиду-

альности!

личности;

— признание школы самоуправляющей организацией;

— построение процесса обучения на основе ритмично сме-

няющих друг друга видов деятельности (игра, диалог, обучение,

праздник);

— оценка поведения и успеха конкретного ребенка

точки

зрения его развития и др.

По мысли

Петерсена,

школа должна быть содружеством

детей и взрослых. Эта идея нашла реальное воплощение во

внутренней организации жизни школы. Все ученики и учителя

объединялись в «школьную общину», где отсутствовало всякое

подчинение, не было органов самоуправления, вводился патро-

наж

старших

над младшими, все относились друг к другу как

братья. В школе нет перемен, уроков, ученики могут свободно

входит*

и выходить, обращаться друг к другу и к учителю, от-

сутствует

оценки, табели, наказания, поощрения. Главное —

учет,

сариоучет,

оценки и самооценки самих учащихся. В конце

года педагоги предлагают две характеристики: первая, достаточ-

но объективная — для родителей, вторая — для детей, которая

обсуждйется

в группе. Вместо традиционных парт — передвиж-

ная

мебель

(столы, стулья), доской служит школьная стена.

Руководство

школой осуществлял комитет из учителей и ро-

дителей, в сфере компетенции которого — вопросы планирова-

ния

ра§оты,

хозяйственной деятельности, организации школь-

ных мероприятий.

Характерная

черта педагогической системы П. Петерсена —

активнее включение родителей в жизнь школы, которое осуще-

ствляется

в самых различных формах: коррекционные, разви-

вающи!

и подвижные игры с детьми, руководство минимастер-

скими

Йо

лепке, вышивке, выпиливанию по дереву.

130