Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности
Подождите немного. Документ загружается.
происходит под руководством преподавателя, который технологично создает
условия для выращивания целей каждым обучающимся.
Преподавателю важно понять, что с момента его взаимодействия с
аудиторией идет процесс воспитания (а не в отдельное от учебного процесса
время). По мере удерживания интереса, обеспечения мотивации, поддержания
активности у обучающихся создается цель в педагогическом процессе, они
упражняются в самоопределении, столь необходимом в их жизнедеятельности.
11.4. ОБУЧЕНИЕ: НОРМА — СОДЕРЖАНИЕ —
КРИТЕРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Достаточно, чтобы слова выражали смысл
Конфуций
Столько сказано об обучении! Можно ли что-либо добавить? Вот если
только изменить ориентиры: с процесса на результат, с «знания, умения,
навыки» на «знания, умения, навыки плюс убеждения, действия»; с
формирования потребителя с усеченным интеллектом (внимание, восприятие,
память — для экзамена достаточно!) на формирование производителя с
полноценным интеллектом (внимание, восприятие, память, мышление),
позволяющим производить мысль, слово, действие. Тогда можно привнести
что-то новое и в обучение. Если надо создать условия для производства
собственной мысли и если учесть, что мысль рождается в поисках связей между
элементами, то эти условия — система в оформлении содержания.
Вступающие в учебный процесс обучающиеся обладают собственным
внутренним содержанием (внутренними нормами), к которому должно
добавиться содержание обучения, т.е. некоторые внешние нормы (информация)
пока для них чужие, и как все чужое, вызывающие настороженное отношение.
Содержание необходимо выстроить системно, т.е. некоторое научное знание
преобразовать в цепочку: система (элементы и связи), подсистемы (элементы и
связи) и т.д.; от некоторой системообразующей, от начала, прихватывающего
опорные знания (имеющиеся внутренние нормы обучающихся) и
продолженного небольшими дозами, оформленными как проблема для каждого
обучающегося, и тогда ее разрешение — присвоение этой дозы содержания.
Такое структурирование содержания — кропотливая, трудоемкая работа по
преобразованию научного знания по некоторому, тщательно выбранному
181
коэффициенту преобразования — модулю, и может быть названо модульным
структурированием. Оно обеспечивает продвижение по содержанию не
линейно (вперед и прямо), а как бы вокруг некоторого центра
(системообразующей), и позволяет упражнять в свободе выбора элемента или
связи, создает условия для индивидуального подхода, индивидуального
результата как усвоения новой дозы содержания, самостоятельно (свободно)
выбранной. Системное рассмотрение содержания упражняет в доказательности:
по какому признаку? по какому основанию продолжаем дозирование
содержания? Вопрос весьма не праздный! В профессиональном образовании
(подготовке, переподготовке, повышении квалификации и т.д.) этим
основанием являются квалификационные требования, профессиональные
обязанности. Содержание, их охватывающее и выстроенное структурно, и есть
критерии профессиональной деятельности.
Воздействие на нормы — выращивание их путем присвоения новой
информации, которая востребована (моя потребность) и может быть усвоена
(моя способность). Традиционные технологии в образовании взрослых
ориентированы на подачу информации и тем самым не создают условий
обучающимся освоить метод, способ, технологию разрешения собственных
проблем, а это возможно на любом содержании. Здесь структура содержания не
развивает мыслетехнических, а способ его передачи — коммуникативных
способностей. В усвоенной нами модели взаимодействия преобладает норма —
то, что ограничивает (это необходимо), но и подавляет, если ограничивает
сверх меры (это насилие!). В нашем менталитете преобладает второе, и потому
столь массовые действия-насилия, большие и маленькие, в зависимости от
функций, которые повсеместно воспринимаются как собственная власть, а
значит — подавление.
Итак, обучение только тогда преодолеет формализм и малоэф-
фективность, когда в педагогических технологиях будет осуществляться
выращивание внутренних норм обучающегося как его внутреннего содержания.
Каждая доза содержания должна оформляться, адаптироваться к его
потребностям («хочу») и способностям («могу»), т.е. структурирование
содержания должно перейти от «линейного» к «планетарному», а
преподаватель вместо позиции «следуй за мной» займет позицию: «Смотри
вокруг, думай, выбирай, познавай с моей помощью».
Зачастую преподаватель видит свою цель в выполнении программы.
Иногда программа «прогоняется» без оглядки на результативность, на
182
индивидуальный результат каждого, тогда как истинное предназначение
обучения — усвоение новых научных норм.
11.5. РАЗВИТИЕ: СПОСОБНОСТИ - МЕТОДЫ - СПОСОБЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развитие и образование ни одному человеку
не могут быть даны или сообщены.
Всякий, кто желает к ним приобщиться,
должен достигнуть этого собственной
деятельностью, собственными силами,
собственным напряжением
А. Дистервег
В педагогическом действии проявляются способности преподавателя
мыслить (мыслетехнические), владеть словом (коммуникативные), подвижным
сознанием или осознанным движением (рефлексивные).
Развитие мыслетехнических способностей предполагает овладение
техникой мышления: системного (в какой системе размышляем, каковы ее
элементы и связи, какова ее структура, каковы процессы, где то место (элемент
или связь), о котором размышляем; какова их функция и моя в них);
продуктивного (мышление — процесс, в котором некоторая мысль
преобразуется, т.е. рождается новая); оформленного (если этот продукт для
другого, он должен быть приемлемо оформлен в слово, понятное другому; в
тезис, пригодный для коммуникации).
Любая педагогическая технология содержит мыслетехнические процессы
как у преподавателя, так и у обучающихся. Образовательные процессы в основе
своей имеют функцию выращивания природной способности мыслить:
оформления (овладения культурой, техникой) мышления. Чем искуснее владеет
этим преподаватель, тем результативнее овладение содержанием образования и
процессом окультуривания мышления обучающимися. Посмотрим вокруг. Все,
что нас возмущает, происходит от непонимания друг друга, от неумения
договориться, создать в своем мышлении столько аргументов, сколько
необходимо, чтобы быть понятым. Кто-то из мудрых подметил, что «выстрел
— последний аргумент». Оказывается выстрелы имеют альтернативу —
аргументы и как можно больше, и весомее, и доказательнее, т.е. продуктивное
мышление.
Коммуникацию словари определяют как обмен интеллектуальным и
эмоциональным содержанием, добавим — с целью понимания. Обмениваться и
понимать, понимать и обмениваться! Чтобы обменяться, надо произвести
интеллектуальное и эмоциональное, которые, в сочетании или в отдельности, и
создают понимание. Иллюстрация тому в известном примере: американский
викарий, готовясь к проповеди, на полях библии пишет: «Аргументация
слабовата — говорить громче!». Как часто мы следуем этой логике! Как тесно
связан характер коммуникации с характером мышления.
183
В педагогическом процессе происходит коммуникация — обмен
интеллектуальным и эмоциональным содержанием, т.е., как принято говорить в
педагогической среде, прямая и обратная связь. Ответственный преподаватель,
остерегаясь обольщений и иллюзий, всегда помнит, что с обратной связью
менее благополучно, чем с прямой. Каждый из традиционных вопросов (для
чего?, что?, как?) содержит целый спектр решений как для преподавателя, так и
для обучающихся. К сожалению, они не всегда совпадают, понижая
эффективность учебного процесса. Нужна высочайшая квалификация
преподавателя, чтобы результативно организовать коммуникацию.
И особо о рефлексивных способностях, столь в разной степе-г ни
развитых и столь перепутанных по времени и месту. Конечно ДО, до
совершения действия осознаем его процесс и результат, кто этого не знает! А
между тем повсеместно — все наоборот.
Может, наш крайний материализм приучил нас к этому: сначала в бытии,
потом — в сознании.
Оценка собственных способностей, призвание необходимости
непрерывного, постоянного их развития как естественного роста, а также их
оформление в режиме тренинга, более или менее напряженного, осознание их
уровня как залога успеха в своей профессиональной деятельности — все это
процедуры педагогической рефлексии. Овладение ими как врожденно, так и
приобретаемо. Рефлексивные способности формируют преподавателя как
профессионала. От уровня их развития в значительной степени зависит
педагогическое творчество и мастерство. Ситуации, в которые попадает
преподаватель (один и тот же, тем более разные) неповторимы, поскольку
создаются разными людьми, в разное время. И попытки воспроизвести,
повторить свои действия, свой опыт (тем более чужой) обречены на неуспех,
если делаются без учета изменившейся ситуации, т.е. элементов нового.
Преподавателю необходимы творческие способности.
Если наше представление о субъекте образования соответствует
целостности окружающего мира, с которым он взаимодействует по каналам:
мысль — слово — движение («дух» — «социо» — «био»), то наше
предназначение в педагогическом процессе — обеспечить эту целостность.
Если где-то и можно довольствоваться природными способностями мыслить,
говорить, осознавать, то в образовательных процессах развитие этих
способностей как мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных
происходит через методы. Каждый выбранный метод как способ совместной
деятельности преподавателя и обучающихся упражняет; им овладевают в
действии.
184
Изменение способностей — выращивание в сознании всего того, что дает
каждому природа. Это наши «МОГУ»: МОЩь или беспо-МОЩность,
возМОЖность или взывание к поМОЩи. Главный способ решения проблем —
обрести новые способности и достичь того, чего хочу, не сбрасывая со счетов
главную общественную норму — совесть, т.е. это способ произвести мысль,
слово или движение; овладеть этим производством по социокультурным
нормам, окультурить оформление мысли, овладеть коммуникативными
(способностями понять и быть понятым), рефлексивными (осознавать свои
действия по формуле: для чего? что? как?) способностями.
Запомним: именно методы в педагогическом процессе определяют способ
деятельности обучающихся и развивают те или иные способности, в той или
иной степени в зависимости от профессионализма преподавателя. В связи с
этим учебное заведение следует рассматривать не только как место, где можно
получить знания, но и как тренировочную площадку, где можно развить свои
способности с помощью тренеров, профессионалов, специалистов,
преподавателей и овладеть профессиональными способами деятельности,
культурой деятельности.
Иногда эффективность метода подменяется его эффектностью. А между
тем главные критерии в выборе метода:
• выращивание способностей обучающихся;
• соответствие профессиональным способам деятельности;
• соответствие социокультурным нормам мыслетехники, коммуникации,
рефлексии;
• соответствие целям и содержанию педагогического процесса.
Сейчас, пожалуй, самое популярное слово — реформа. Огромные
людские ресурсы брошены на ее реализацию в нашем бытие, которое,
безусловно, определяет сознание. Но ведь каждое наше действие —
значительное или не очень, умное или не очень, честное или не очень —
рождается прежде всего в чьем-то сознании, воплощается, порождает ответные,
185
распространяя ту или иную атмосферу. Неадекватность изменений в бытии и
сознании, их несоответствие порождает проблемы, конфликты, которые,
будучи своевременно неразрешенными, приводят к столкновениям,
катастрофам.
Осмысление, понимание, осознание действительности обеспечивает
адекватность изменений реального и идеального. Преодолеть инертность
сознания, начиненного догмами, стереотипами; раздробить, расчистить,
вымести метелкой, обеспечить нормальное пространство для проектирования
собственных действий, для гибкого, подвижного, живого мышления позволит
не только знание, но и овладение технологией этого процесса —
мыслетехникой, коммуникацией, рефлексией.
Перемены, происходящие в стране, в их позитивной части требуют
реформирования системы профессионального образования. Для
результативности этой работы необходима система, которая учитывала бы
изменившиеся внешние условия и обеспечивала адекватные процессы в
интенсивном развитии членов общества, направленном на осознание,
осмысление реформирования, разумное проектирование собственных действий.
Анализ предыдущих попыток совершенствования системы профессионального
образования показывает, что намеченные меры формулировались в жанре
призывов и лозунгов. В них не учитывался, а зачастую и не вспоминался
конкретный преподаватель, которому и надлежит коренным образом
реформировать свою деятельность.
Современное высшее образование, выполняя социальный заказ на
подготовку специалистов, способных в профессиональной деятельности
адаптироваться к социально-экономическим преобразованиям, переживает
"состояние качественного изменения, в котором первостепенное значение
имеет реализация целостного образовательного процесса, адекватного
методологии деятельности специалиста в условиях демократизации,
гуманизации жизнедеятельности. Провозглашенные обществом духовные
ценности далеки от воплощения в реальной действительности. Обществу
потребуется немало усилий для того, чтобы они были усвоены на уровне
конкретных действий.
Особая роль в реализации указанной задачи отводится специалистам с
высшим образованием, менеджерам, руководителям, тиражирующим в
процессе деятельности свои внутренние нормы, характер мышления и
коммуникации. В этой связи учебным заведениям высшего образования
принадлежит функция тренировочной площадки, а преподавателям — функция
тренеров, владеющих технологиями гуманизации, демократизации, духовности.
Современная ситуация в высшем образовании требует системы мер по
обеспечению педагогической квалификации профессорско-преподавательского
состава высшей школы. Пока работа носит фрагментарный характер: создаются
экспериментальные центры по педагогической подготовке преподавателей
высшей школы, ведется определенная работа журналами «Высшее образование
в России», «Магистр» и др., проводятся авторские семинары отдельными
учеными — разработчиками инновационных парадигм. Вместе с тем в высшем
186
образовании, как в государственном секторе, так и в негосударственном, не
получили широкого распространения субъектно-ориентированные модели,
продуктивные технологии, инновационные парадигмы; не стал
профессиональной нормой главный критерий педагогической квалификации —
владение педагогическими технологиями в сочетании с творчеством.
Современное педагогическое сообщество, обеспечивающее подготовку
специалистов с высшим образованием, нуждается в конкретных рекомендациях
педагогической науки, основанных на обобщении разрозненных инноваций, на
методологических выводах, синергетических подходах. Теоретическое
обоснование педагогических технологий обусловливает их доказательность,
убедительность для пользователей; уровень их разработанности влияет на
возможность тиражирования, а признание профессиональной нормой
способствует внедрению в широкую педагогическую практику высшей школы.
Понимание функций современного образования в жизнедеятельности
отдельных личностей и общества в целом основано на новом осознании
отношений категорий духовного и материального, идеального и реального,
внутреннего и внешнего, сознания и бытия. Отказавшись от их
противопоставления, объявив их дополнительностями, современная философия
создает новое методологическое основание для решения педагогических
проблем, утверждая прежде всего субъект — субъектные отношения между
преподавателем и студентом: позицию сотрудничества, сотворчества,
технологию социального партнерства во взаимодействии, синергию результата
от работы в команде.
Концепция педагогических технологий в высшем образовании должна
быть основана на принципе дополнительности как новой философской
парадигме образования, на семантическом обосновании понятийного ряда:
субъекты образовательной деятельности; их изменение в образовательном
процессе, в педагогическом процессе; технологии педагогического процесса.
Высшее образование позволяет усвоить на уровне тренингов правила
самоорганизации самого себя и социальных систем, если преподаватель
осуществляет свою педагогическую деятельность на базе синергетической
парадигмы в соответствии с теорией сложных систем, их самоорганизации,
динамики хаоса и порядка, устойчивого состояния; если он владеет
инновационными педагогическими технологиями и соответствующими им
моделями педагогического взаимодействия.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
1. Различение педагогического и образовательного процессов.
2. Структура педагогического процесса.
3. Сущность процессов воспитания, обучения, развития.
4. Сущность понятий «образованный» и «культурный».
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
187
1. Понятие и структура педагогического процесса: воспитание, обучение, развитие.
2. Воспитание как процесс (и результат) управления собственными потребностями,
обусловливающий уровень духовности.
3. Обучение как процесс (и результат) усвоения новой информации, 4 новых
социально-культурных норм.
4. Развитие как процесс (и результат) выращивания собственных способностей,
обусловливающий цивилизованность способов деятельности.
УПРАЖНЕНИЯ
1. Прислушайтесь к себе. Насколько трудно Вам усмирять свои потребности? Ответ
на этот вопрос характеризует уровень воспитанности. Направление Ваших интересов
определяет вектор активности. Управляете ли Вы им?
2. Насколько осознанно Вы преодолеваете затруднения, умеете ли понять и быть
понятыми, насколько охотно осваиваете новые способы деятельности, т.е. занимаетесь
собственным развитием?
3. Вы общаетесь с людьми, имеющими высшее образование. Как, на Ваш взгляд, они
соответствуют характеристике — культурный? Почему? Подберите аргументы соответствия
и несоответствия.
ОПОРНЫЕ КОНСПЕКТЫ
1. Понятие педагогического процесса.
Педагогический процесс — специально организованный образовательный процесс.
2.Структура педагогического процесса, где Д — приращение
188
189
ГЛАВА 12
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
Категория целей в педагогическом процессе. Выращивание целей путем
актуализации содержания. Цели воспитания, обучения, развития. Категория
содержания в педагогическом процессе. Понятие внутреннего и внешнего
содержания; содержание воспитания, обучения, развития. Категория
метолов в педагогическом процессе. Метолы воспитания, обучения, развития.
Внутренние связи в целях, содержании, метлах как их внутренняя структура.
Внешние связи целей, содержания метолов как требования к ним. Критерии
целей, содержания, метолов педагогического процесса. Модели
педагогического взаимодействия: авторитарные, демократические,
сотрудничество, сотворчество и т.л. Гармония отношений в педагогическом
взаимодействии.
Ключевые слова: педагогический процесс, цели, содержание, метод
• Формирование субъектной позиции в образовании
• Образовательный процесс
• Структура образовательного пространства
• Уели в образовательных процессах
• Методы в образовательных, процессах
• Конфликты педагогического взаимодействия
12.1. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ В
ОБРАЗОВАНИИ
Знание только тогда знание,
когда оно обретено усилиями
своей мысли, а не памятью
A.M. Толстой
В основе специфики педагогических процессов в профессиональном
образовании лежит особенность обучающихся (студентов) как субъектов
образования, состоящая в том, что период их пребывания в учебном заведении
сопровождается завершением процесса взросления не только в
физиологическом, юридическом смыслах, но и в психологическом. Если учесть,
что взрослость — это степень осознанности действий, то предназначение
педагогических процессов заключается в том, чтобы студенты до автоматизма
овладели технологией осознанного действия, которая состоит из ответов на
вопросы во взаимодействиях: «для чего?» (цель), «что?» (содержание), «как?»
(метод) в их единстве и целостности. Гармонизация состояния сознания
190