Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности

Подождите немного. Документ загружается.

как студенты, погруженные в определенную технологию, впитывают ее как

методологию собственной профессиональной деятельности. Современное

состояние системы повышения квалификации преподавателей таковым не

является. Практика, в большей степени ответственная за результат

профессиональной деятельности специалистов, более инновационна, и, может,

именно поэтому учебные заведения повышения квалификации работников

образования испытывают состояние невостребованности.

Вместе с тем среди преподавателей увеличивается интерес к

технологичности своей работы, они ищут методологические школы,

инновационные курсы и создают для себя зачастую дополнительные проблемы,

так как мозаичный режим работы, закрепленный старой методикой составления

расписания, не позволяет реализовать ни модульные принципы, ни

продуктивную деятельность, ни гуманизацию, ни демократизацию.

Сокращение количества лекций не порождает условий для производства

продуктивного знания, по-прежнему в массовой практике профессионального

образования господствует «перекачивание мыслей преподавателя в тетрадь

студентов, минуя их головы».

Особенности педагогической квалификации преподавательского состава

обусловлены наличием методологической культуры, прагматичным

отношением к педагогической науке как отрасли научного знания,

разрабатывающей инструмент преподавательской деятельности,

функциональным подходом к понятийному аппарату. Именно этим

определяется актуальность и практическая значимость структуры

образовательного процесса, которая разворачивается на практику логикой: «Я

— работник образования. Моя функция осуществлять образовательный процесс

и те процессы, которые входят в него как составные части (воспитание,

обучение, развитие). Предложите мне эффективные технологии, которые я могу

использовать в работе с собственным содержанием и данной категорией

студентов». Таково отношение педагогической практики к педагогической

теории.

Очевидно, что в центре всего реформирования профессионального

образования находится взаимодействие преподавателя и студента —

педагогический процесс (специально организованный образовательный

процесс). Состоятся или не состоятся необходимые изменения зависит от того,

насколько в состоянии изменить себя преподаватель, овладев инновационными

парадигмами высшего образования, обусловливающими профессиональные

нормы. Уровень технологичности педагогического труда определяет его

качество и формирует у студентов отношение к технологичности собственной

профессиональной деятельности, а это уже путь к решению социально-

экономических проблем современного общества.

Гуманизация образования как массовое овладение педагогами

инновационными технологиями ставит вопрос о педагогической квалификации,

качестве педагогической деятельности, квалиметрии образования.

Существующий контроль в системе образования основан на выявлении

недостаточности (поиск ошибок) у педагогов и учащихся. Каждый член

171

общества, пребывая в системе образования 10—15 лет, многократно пережил

состояние страха перед выявлением того, что он не знает (принижение), а не

радость от выявления того, что он приобрел в педагогическом процессе

(возвышение). Оценочная модель, усвоенная в системе образования, стала

стилем общения в обществе. Предложенная концепция представления о

субъекте образования, дополнение его духовной составляющей, человеческой

позицией, меняет представление о качестве образования и его оценке.

Исходя из положения, что дух возвышает, возвышение, духовность,

разум, мысль в педагогических действиях — главные условия гуманизации

образования. Дух как стержень сознания в основе своей имеет мышление,

которое, с одной стороны, укрепляется (или расшатывается) чувствами,

эмоциональными волнами, а с другой — укрепляется (или расшатывается)

интеллектуальными конструкциями, волей. Взаимосвязь мышления, чувств,

воли и есть те самые составляющие, которые формируют дух. Упав духом (так

мы определяем собственную слабость, неуверенность), мы ищем опоры,

поддержки. И иногда достаточно одобрительной улыбки, теплого взгляда, т.е.

проявления добрых чувств, чтобы заново обрести ту самую силу духа, которая

необходима для совершения действий. Укрепить свой дух можно, прибегнув к

размышлениям, интеллектуальным обоснованиям ситуации. Поняв проблему,

объяснив себе ее причину, наметив пути ее устранения (действуя рационально),

можно поубавить силу эмоций, уравновесить чувственное и интеллектуальное,

вернуть себе спокойствие и веру. Иногда для этого нужен собеседник, ибо, как

говорили древние, «то не осмыслишь, что не проговоришь». Не является ли все

это лишь философствованием, эфемерным, надуманным? Имеет ли реальную

социальную значимость? Поддается ли транслированию? Технологично ли

настолько, чтобы быть включенным в квалификацию преподавателя? Решаются

ли эти вопросы в системе образования?

Самоопределение общества в жизнедеятельности напрямую связано с

состоянием его духа, его разумностью, его нравственностью. Именно это

состояние определяет ценности, предпочтения в потребностях, направленность

активности. Духовность и добро направляют действие на созидание; зло — на

разрушение. Если педагог не утруждает себя кропотливой работой с духовной

составляющей субъекта, то результат образования — всего лишь

информированность — может быть направлен на разрушение (материального и

духовного), на зло.

Триединство духа проявляется в свободе мышления, красоте чувств, в

доброй воле, которые в целостности и образуют духовность, формируют

человеческое начало. Дух можно воспитывать, управляя своими

потребностями, отдавая предпочтение добру перед злом, созиданию перед

разрушением, любви перед ненавистью и т.д. Дух можно развивать, т.е.

упражнять свои способности в конкретных действиях: проявлять добро,

созидание, любовь и т.д. И для этого нужно знать, иметь информацию, иметь

представление о духе человека в разные исторические периоды, в разных

культурах, в разных формах общественного сознания, что и дает обучение.

Сегодня мы ратуем за гуманизацию образования путем обретения знания, т.е.

172

увеличения объема учебных дисциплин о человеке: о мышлении (логика), о

нравственности (этика), о прекрасном (эстетика), о здоровье его сознания

(психология) и бытия (экология), о собственном образовании: воспитании,

обучении, развитии (педагогика) и т.д. Но не окажется ли представление, что

именно так проблема может быть решена, очередным обольщением, иллюзией?

Существующая в реальной практике педагогическая парадигма отождествления

образования с обучением, не предусматривающая в педагогических

технологиях воспитания и развития, традиционно может породить ситуацию

«знаем про это», но не хотим (и нет активности) и не можем (не способны

проявить в действии), подменить гуманизацию гуманитаризацией. Сегодня эта

психологическая ситуация в обществе господствует. Ее преодоление — в

педагогической подготовке, педагогической позиции, педагогическом

мастерстве преподавателей. Если преподавательский корпус (самая

многочисленная профессиональная категория в обществе) овладеет

технологией образования как целостностью и единством воспитания, обучения,

развития, то в обществе будет ослабевать-агрессивность, нетерпимость,

рвачество — всего того, что порождено недостатком воспитания, т.е.

бездуховностью; общество начнет освобождаться от потребительской позиции,

беспомощности, неспособности к пониманию, рефлексии, действию — всего

того, что порождено недостатком развития. Духовность в образовании не

обнаружится в результате, если ее не будет в процессе. В работе с любым

содержанием преподавателю требуется немало педагогического мастерства,

чтобы обеспечить замкнутый цикл триады: представление (субъективное

знание индивида, несущее ментальность: возрастную, национальную, половую

и т.д.), определение (объективное знание, ограничивающее, опреде'ливающее

(от слова «предел») субъективное представление общепринятыми в

сообществах формулировками); понятие (шаг к абсолюту в собственном духе, к

своему пониманию сути либо интуитивно — от представлений, либо через

логические конструкции — от определений). Рождение собственной мысли —

собственный продукт, его оформление в слово — подготовка продукта для

других, для социума и есть основа человеческого, духовного в учебном труде.

Если речь идет о гуманизации образования, то тем самым под-

черкивается широта, масштабность проблемы, ее значимость для

педагогической практики. Перед педагогической наукой ставится задача

разработать и описать такие модели и технологии педагогического действия,

которые позволили бы массовой педагогической практике разрешить проблему

гуманизации — освоить новые нормы и способы педагогической деятельности.

Гуманизация педагогических процессов предполагает:

• формирование запроса, потребности, интереса, активности в

предлагаемом содержании путем его актуализации, осмысления, понимания;

• модульное структурирование содержания по «планетарной» модели (в

отличие от традиционной «прямолинейной» его упаковки), позволяющей

осуществить индивидуальную траекторию продвижения в овладении новым

содержанием: от системообразующей к ее элементам и связям — осознанный

выбор индивидуальной траектории продвижения;

173

• выбор методов, обеспечивающих продуктивные действия, в которых

постоянно производится мысль, слово, действие.

Такие технологии требуют субъектно-ориентированных моделей,

позволяющих реализовать мыслетехнические (опорные сигналы),

коммуникативные (создание малых групп), рефлексивные (средства

самодиагностики) тренинги. Только такой подход сократит протяженность

«переходного периода», позитивно изменит тот «рассол», в который погружено

очередное «пропащее» поколение. Остановить цепную реакцию бездуховности

— предназначение преподавателя, если, прежде всего, он этого захочет (в силу

собственной высокой духовности), если он на это способен (в силу высокого

уровня собственного развития), если поймет значимость педагогической

составляющей в собственной деятельности. И если все это поймет общество и

адекватно оценит значимость его труда и сам труд.

Если признать целостность образовательного процесса как единство

воспитания, обучения, развития, то задача педагогической практики — в

технологичной реализации этого единства и этой целостности. А задача

педагогической науки на современном этапе — в преодолении стереотипа

разнозначности понятий: обучение, воспитание, образование; замене его

логически обоснованным соотношением «образование — воспитание,

обучение, развитие в их целостности и единстве».

В любом процессе происходит изменение чего-либо. В образовательных

процессах происходит изменение сознания, и потому образовательный процесс

можно определить как изменение сознания (осознание взаимодействия

субъекта с окружающим его миром). Если образовательный процесс

специально организован (специалистами — педагогами), то это педагогический

процесс. Под изменением сознания в данном контексте следует понимать

изменение системы потребностей, системы норм, системы способностей. Таким

образом, изменение потребностей как управление ими — есть воспитание;

изменение внутренних норм как присвоение новых — есть обучение;

изменение способностей как овладение новыми способами действий — есть

развитие. Результат этих процессов в масштабе общества выражается

соответственно в уровне духовности, в овладении социокультурными нормами,

в уровне цивилизованности. Педагогическая функция неизменно присутствует

в любом социальном взаимодействии (осознанном действии), результат

которого в немалой степени зависит от качества владения этой функцией. Такое

представление о педагогике определяет ее как фундаментальную науку,

интегрирующую психологию, социологию, диалектику (философию и науки о

мышлении) в вопросах о процессах образования. Сегодня обществу нужна

духовно ориентированная педагогика. Амбициозное перетягивание каната

приоритетной значимости, установившееся в последние годы между

педагогикой и психологией, — также внутренняя проблема педагогики, не

сумевшей четко заявить свой предмет. Их взаимосвязь настолько тесна, что

чревата невозможностью различить. Если психология исследует естественное

состояние сознания (все данное от природы и все приобретенное), то

педагогика исследует процесс «обискусствления» сознания (оформления,

174

ограничения), его окультуривания через цели (потребности), содержание

(нормы), методы (способности) в их единстве и целостности. Приобретенное в

культуре превращается в естественное, интуитивное и становится предметом

психологии. Психология описывает исходное состояние «материала» для

педагогики. Педагогика описывает процесс (технологии и модели), его

преобразования и возвращает психологии как новое состояние, новый

исходный материал. Объединяет их пограничная зона «дух». Возвышаясь в

сознании от биологического до духовного, психология соприкасается с

творчеством, мышлением, разумностью, здравым смыслом и т.д., а педагогика

на все это надевает одежды социального, которое через культуру ограничивает,

оставляя свободу только " в духе, в мыслях, в творчестве. Предназначение

педагогики эту свободу не подавить, не исключить из реальных учебных

процессов, а разработать технологии, несущие духовность, культуру,

цивилизованность и в целях, и в методах, а не только в содержании.

11.2. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

...Сомнения, высказанные в научных сочинениях,

сразу же становятся своего рода губками,

которые постоянно привлекают к себе

и впитывают новые достижения науки...

Ф. Бэкон

Когда вводится основополагающая категория, то необходимо согласовать

собственные представления о ней и выйти на понятие как высший уровень

усвоения. Если Вы ждете, что дальше появится определение: «педагогическим

процессом называется...», то, возможно, будете разочарованы — это не для нас.

Это формальное, чужое, материализованное знание, часто не совпадающее

одно с другим, зачастую противоречащее одно другому и даже логике, и

потому вряд ли убеждает. Не будем лишать свой интеллект важнейшей его

составляющей — мышления, ограничиваясь памятью, репродуктивной

мыслительной деятельностью.

Займемся продуктивной деятельностью, перейдем в духовное

пространство, где произведенная собственная мысль соединяет эмоциональное

и интеллектуальное, где правит логика, где все, что-не аксиома, доказывается.

Нельзя дать определение педагогическому процессу, не определив

образовательный процесс как более общий, который происходит в сознании как

изменение образа. Изменения в нашем сознании (потребности, нормы,

способности) происходят при взаимодействии с окружающим миром. Если в

сознании «прокручивается» действие, т.е. изменения в потребностях, нормах,

способностях, то действие можно назвать осознанным, поскольку оно вызывает

изменение образа мысли, слова, движение. Эти изменения в сознании

постоянны, и, стало быть, образовательные процессы происходят везде и

всюду. Но есть среди них особенные, организованные специалистами —

педагогами. Педагогический процесс — специально организованный

175

образовательный процесс, в котором прогнозируется и технологично

реализуется во взаимодействии преподавателя и студента (слушателя)

изменение потребностей (выращивается цель), норм (усвоение нового

содержания, новой информации), способностей (овладение методом

совместной деятельности).

Итак, если принятая нами за аксиому структура сознания в

образовательном аспекте есть единство и целостность потребностей, норм и

способностей, то специально организованное изменение сознания

(педагогический процесс) предполагает единство и целостность изменения

потребностей, норм и способностей.

Попытаемся проследить некоторые закономерности, рассмотрев

изменение каждого элемента в отдельности и во взаимосвязи.

1. Преподаватель не просто излагает содержание своей науки, ставшее

его внутренним содержанием, а прежде всего показывает, насколько оно

актуально для слушателей, для всех. И здесь используется весь внутренний

ресурс, вся внутренняя культура, опыт, мировоззрение, наблюдения реальной

жизни в разных аспектах.

Успех педагогического процесса обусловлен умением преподавателя

увидеть, понять, что происходит с потребностями студентов (слушателей),

выросли ли из них цели, произошло ли самоопределение на совместную

деятельность. Если преподаватель владеет технологией, он — профессионал,

достигающий наивысшего результата без особого труда.

Под его влиянием осуществляется перераспределение места

потребностей, изменение их иерархии. Этот сложный внутренний процесс

управления собственными потребностями есть процесс воспитания, который

происходит и проявляется вне зависимости от того, сколько лет обучающемуся.

Запланированный результат здесь возможен, если преподаватель владеет

технологией выращивания целей, вооружая студентов (слушателей)

технологией самоопределения, важнейшим элементом профессиональной

деятельности.

2. Готовясь к занятию, преподаватель собирает определенный объем

информации, которую считает интересной, полезной для студентов

(слушателей), после чего еще немало трудится (если это добросовестный

преподаватель), чтобы ее выстроить, придать ей некоторую структуру.

И здесь возможны два подхода, две модели. Первая, утвердившаяся в

практике, назовем ее «линейной», создает режим трубы, тоннеля, где никакого

выбора: и ни влево, и ни вправо, и никуда не деться, не уйти, только разве в

себя, в журнал, в газету, в книгу. Что делать обучающемуся, если для него это

не ново, не важно, не актуально? И в чем тогда результат, если он эту

информацию не взял? И тогда складывается цепочка следующих вопросов: а

стоило ли ехать, а стоит ли то малое, что получил, тех больших затрат, которые,

увы, неадекватны?

И есть вторая модель, назовем ее образно «планетарной», которая как

нельзя лучше соответствует содержанию окружающего мира, в котором

приходится поворачиваться, «крутиться», выбирать, думать. Это модель

176

модульного структурирования, предполагающая выбор системообразующей, ее

деление на элементы и связи. Она в корне отличается от первой тем, что дает

возможность выбора (а это нелегкий тренинг самоопределения), создает

продуктивный режим рождения мысли в поисках связей, порождает атмосферу

духовности, творчества. Если я выбираю — я приобретаю, делаю своим,

усваиваю, присваиваю новую информацию, выращиваю свои внутренние

нормы, свое внутреннее содержание — это процесс обучения. Индивидуальное

приращение каждого обучающегося в процессе обучения зависит от модели

дозирования содержания и от оформления каждой дозы, что обусловлено

педагогической квалификацией преподавателя.

3. Профессиональные проблемы решаются либо путем выбора новых

норм (правил, критериев), либо путем новых способов деятельности. Способ в

учебной деятельности называется методом и определяется преподавателем в

зависимости от собственных способностей («как могу?») и способностей

студентов или слушателей. Каждое действие в чем-то упражняет. Если мы

постоянно создаем ситуацию «возьмите готовенькое», которое они еще и не

хотят взять, то результат нулевой, а если кое-что берут, то тоже нечем

хвастаться — мы упражняем их в потребительстве. Что же можно произвести в

учебной аудитории? Мысль, слово, движение в их соответствии друг другу.

Если упражнение будет усвоено до уровня использования в профессиональной

деятельности — это не малый результат. Главное предназначение метода —

развивать способности оформлять, окультуривать: мысль (мыслетехнические),

слово (коммуникативные), действия (рефлексивные).

Процесс развития как составляющая педагогического процесса —

процесс выращивания (со всеми атрибутами данного понятия: заботливо,

любовно, не нарушая данное природой) способностей каждого слушателя

путем создания условий для деятельности, в которой он производит мысль,

слово, действие. Только в деятельности выращиваются способности,

происходит развитие. Насколько велико приращение способностей

обучающегося в учебном процессе зависит от метода, выбранного

преподавателем в соответствии со своими способностями и пониманием

собственных функций, в соответствии с уровнем владения педагогической

технологией развития.

Мы рассмотрели структуру педагогического процесса по трем

основаниям, как:

• взаимодействие преподавателя и студента (слушателя), совокупность их

осознанных действий;

• специально организованный образовательный процесс (воспитание,

обучение, развитие);

• единство и целостность компонентов: цели (Ц), содержание (С), методы

(М).

Связи между компонентами педагогического процесса. Особое

внимание следует уделить связям между компонентами педагогического

процесса, которые адекватны связям между потребностями (П), нормами (Н),

способностями (Сп).

177

Рассмотрение этих связей позволяет сделать следующие выводы.

1. Стремление к соответствию целей, содержания, методов — стремление

к гармонии. Если оно обеспечивается, то усваивается и воплощается в

деятельности.

2. Нарушение соответствия между целями, содержанием, методами ведет

к внутреннему конфликту, разрушению педагогического процесса.

3. Составляющие педагогический процесс элементы: воспитание,

обучение, развитие имеют для каждого студента (слушателя) определенный

результат — приращение, которое максимально позитивно в том случае, если

преподаватель владеет технологией этих процессов. Их соответствие

приближает к гармонии, несоответствие ведет к конфликтам, разрушению

взаимодействия преподавателя с обучающимся.

4. Образование следует рассматривать как единство и целостность

воспитания, обучения и развития, и профессиональные функции преподавателя

состоят, следовательно, в качественной их реализации.

В профессиональном образовании, в его педагогических технологиях

утвердилась преувеличенная значимость содержания, принижение роли

целеполагания, самоопределения обучающихся и роли методов как средства

развития способностей.

В связи с этим массового специалиста определяет следующее состояние:

• огромный массив знаний, не используемых в практике, оказывается

ненужным, вместе с тем недостающие знания трудно добываются

самостоятельно из-за неусвоенного системного подхода, неумения

структурировать и видеть проблемы;

• неумение самоопределяться в конкретных ситуациях и принимать новое

решение, ставить реальные цели на самостоятельное действие порождено

многолетним тренингом в системе образования брать готовенькое,

репродуктировать, ограничивая свой интеллект памятью;

• формально приобретенные знания не способствуют успеху в

деятельности, отличник чаще беспомощнее в действии, чем тот, кто активен и

178

не обременен «лишним» знанием.

Хорошо обученный (на уровне владения информацией) специалист в

условиях социальных изменений, изменения рода и характера деятельности

находится в растерянности — ему не хватает умения самоопределиться по-

новому, ему не хватает способностей освоить новый род или характер

деятельности.

Владение большим объемом информации сегодня потеряло свою

ценность, появилось новое средство — компьютер с его банками данных,

который, однако, не в состоянии поставить для нас цель и развить необходимые

способности для ее достижения. И потому сегодня в содержании важна

систематизация, модульное структурирование, актуализация каждой дозы

содержания, создание условий собственного открытия, овладение технологией

решения проблем.

11.3. ВОСПИТАНИЕ: ПОТРЕБНОСТИ — ЦЕЛИ —

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Искусство воспитания имеет особенность,

что почта всем оно кажется делом знакомым

и понятным, а иным - даже легким, а тем понятнее

и легче кажется оно, чем менее человек

с ним знаком, теоретически или практически

К,Д, Ушинский

Воспитание — самая устойчивая, самая древняя проблема

педагогической теории и практики. Но так и хочется поаплодировать Л.Н.

Толстому: «Нет проблемы как воспитывать детей; есть только один вопрос: как

жить всем вместе, взрослым и детям». Поставленный таким образом вопрос

более труден, как и всякая любая ситуация, в которой надо посмотреть прежде

всего на себя. Если глубоко проанализировать причины наказания детей, то

ставить в угол и лишать сладкого надо взрослых, не замечающих какую

атмосферу они создают вокруг, что можно «впитать» из этого «рассола». Но у

них и без того много проблем и недосуг постоянно отвечать себе на вопросы:

«А управляю ли я своими потребностями? Какие имею предпочтения и что

ценю больше всего? И как проявляю их в каждом действии и каждом

взаимодействии с другими?»

Вспомним, в доказательство, как много в недавней нашей истории

уделяли внимания приему пищи. Многократный ежедневный ритуал упражнял

в сдерживании самой неодолимой, самой жизненно-необходимой потребности

в приеме пищи.

Управлять своими потребностями, ограничить их (свою свободу), учесть

другого (и его свободу) — основа воспитания. Учебное заведение в данном

контексте — тренировочная площадка, на которой под руководством

специалистов (преподавателей) можно поупражняться в этом. Грамотный

преподаватель прежде всего выращивает цель у каждого обучающегося из его

179

потребностей, создает условия для управления ими.

Цели рождаются из наших потребностей с разной степенью зрелости:

«так, чего-то хочется»; «знаю для чего»; «управляю внутренним, учитываю

внешнее и принимаю решение (и ответственность!)». Это разные уровни

работы с системой собственных потребностей. Если попытаться почаще

ставить себе вопрос «для чего?» и вразумительно себе на него отвечать в жанре

«для какого результата?», то можно заметить, что это упражнение не из легких.

И потому так часто идет процесс ради процесса, без установки на

оптимальность достижения результата, и тогда средства тратятся впустую.

Ориентация на результат тут же ставит вопрос о том, что надо делать и как его

достичь с наименьшими затратами, в чем и состоит процедура

самоопределения. Не она ли составляет одну из проблем нашего общества,

проявляющуюся повсеместно?

Изменения потребностей — это понимание актуальности, интерес, мотив

к действию — активность, принятие решения. И не забудем, что каждый из нас

— все еще крайний материалист, и если направление изменения потребностей

будет только в сторону материального, нас погубит противоречие —

несоответствие между материальным и духовным. Если каждый из нас в

режиме самообразования научится управлять своими потребностями, овладеет

стремлением к соответствию, гармонии — уйдут из жизни нашей

агрессивность, алчность, рвачество; к нам вернется разум. Именно эта

составляющая сознания регулирует уровень духовности в собственной жизни,

т.е. самоопределение на добро или зло, на творческое созидание или безумное

разрушение, на любовь или ненависть по отношению к другим. А по

отношению к себе — задает степень свободы как свободу в д у х е (разуме,

мыслях) и ее ограничение нормами (социумом) и способностями, данными от

природы и развитыми в действиях. Именно эта составляющая сознания

определяет гуманизацию жизнедеятельности, образования через позицию —

«человек разумный» в каждом действии.

Итак, если все сложившиеся в педагогической науке определения

«воспитания» обобщить и вложить в уста того, кого пытаются воспитывать —

субъекта, то воспитание как процесс можно определить как процесс управления

собственными потребностями. А воспитание как результат, т.е. степень

воспитанности, можно измерить степенью управления субъектом

собственными потребностями.

В педагогическом процессе управление собственными потребностями

180