Галагузова М.А. История социальной педагогики
Подождите немного. Документ загружается.
«реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или
его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот
принцип Л. рассматривает с других точек зрения - эволюционно-исторической,
физиологической, психологической теории познания, практической. И,
наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец - есть
член окружающей его письменной среды, влияние которой он на себе
испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Основу всего
воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции.
Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики,
этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех
ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее в свою
очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и
переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с
чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова
повторяется». Сложно? Сможете ли вы, еще раз вчитавшись в текст объяснения
принципа, пересказать его своими словами? Похоже, что Л. выражал здесь
свое понимание природосообразности.
Практически идея педагогического действия означала следующее.
Поскольку ведущую роль в воспитании, по Л., играет реакция, т.е. быстро
приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от
правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная
микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути,
свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение
или изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней
следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные
предметы, активнее других вызывающих реакцию: рисование, черчение,
музыка, лепка, пение и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями
других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и
социального. Школа, по Л., должна готовить добропорядочных,
законопослушных граждан.
За сложностью формулировок Л. в его социальной части педагогики
просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и
обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней
деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци,
Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но Л. показал, что педагогика действия
обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой
природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое
разностороннее знание. То, что по схеме Л., серьезная образовательная работа в
школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями
выявления и. введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой
поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она
воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к
активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи Л.
способствовали развитию экспериментальной педагогики.
281
Школа действия
Содержание основного педагогического принципа действия
В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным
плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с
нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми»
учителями и воспитателями следующих положений:
1 . Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на
него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных
или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.
2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в
играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать
основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона
воспитания.
3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и
приобретенные реакции» чтобы они пришли в соответствие с нормами логики,
эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие
есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие,
руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.
4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и
приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг
представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы,
инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки,
возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если
разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, из
впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента
следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их
связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае
произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько
представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий
обеспечить достижение задуманной целина случае автоматических действий,
привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются.
Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его
исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкта. От инстинктов
зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не
представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса,
чувства и воли. (...)
На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии,
психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному
педагогическому принципу действия:
Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние
которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует;
основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и
приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные
сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны
282
поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться
внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все
большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее
изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным
прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.
Изображение есть третья стадия основного биологического процесса,
которая следует за средним членом - духовной переработкой, и, являясь
осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию -
на наблюдение; она охватывает собой всякое сознание образов и форм, всякое
конструирование и творчество, всякую практическую созидательную
деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент
должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина,
глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной
истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными,
рисования - проекционного и перспективного, писания красками, в виде
практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного
изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта в виде
деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном
в виде трудового сообщества, в политических и религиозных отечественных
организациях. Каждая реакция, - будь то морганье глазами, ответ на удар, ответ
на вопрос или решение математической задачи, - имеет в виду одну цель:
наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре
сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей
деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное
преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам.
«Приспособление» не следует, однако, понимать в дарвинистическом смысле.
Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением.
Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно
приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле
совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души
и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы
совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к
обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения.
Ручной труд
Из наших общих соображений, относящихся к изобразительно-
формальному преподаванию, непосредственно вытекает, что «обучение
ручному труду», или, лучше сказать, ручной труд, целью которого является
материальное изображение и формы которого вполне соответствуют основному
педагогическому принципу, не только целесообразен, но прямо необходим с
педагогической и дидактической точки зрения... Педагогически поставленный
ручной труд, материальное изображение, в нашем смысле должен охватывать:
1. Производство экспериментов по физике, химии, естественной истории
и географии с помощью простейших средств: лепка из пески и пластилина,
уход за растениями и животными (школьный сад). Все эти занятия должны
283
производиться в тесной связи с учебными предметами вещественного
преподавания на предназначенных для последнего уроках; они, следовательно,
не выступают как самостоятельные предметы. Подробнее об этом сказано в
главе об естественно-научном вещественном преподавании.
2. Изготовление приборов для экспериментов и изображение предметов
из области вещественного преподавания; сюда входят обработка при помощи
инструментов дерева, папки, бумаги - ручной труд мальчиков, работы из
полотна и бумажной материи - рукоделие девочек. Для них вовсе не требуется
особого помещения и особых уроков. В виду того, что ручной труд как
материальное изображение стоит всецело на службе вещественного
преподавания, то необходимое для него время в тех случаях, когда учебный
план не допускает с гигиенической точки зрения дальнейшего расширения,
может быть отнято у вещественного преподавания.
Из основного педагогического принципа действия и из всех наших
рассуждении вытекает положение, которое мы защищаем уже в течение многих
лет: ручной труд есть принцип преподавания, но не отдельный предмет, он
является необходимым заключительным звеном основного биологического
процесса реакции. Этим устраняются те односторонности и крайности, в
которых повинны многие защитники, однако также и многие враги ручного
труда.
Этим мы переносим чистое ремесло из школы воспитания в специальную
школу и «обучение мастерствам» (Werkunter-richt), ограничиваем уменьем
обращаться с такими орудиями, которые найдутся в каждой семье, в каждом
ящике с инструментами. Однако материал, который здесь обрабатывается и
воспроизводится в тесной связи с общим вещественным преподаванием, круг
предметов, которые таким образом более точно познаются, гораздо шире, чем
при современной постановке ручного труда. Стоит лишь вспомнить о
разносторонних экспериментах, о применении и изготовлении необходимых
для этого приспособлений. Ни в коем случае не должна отсутствовать лепка как
художественное воспроизведение; ее следовало бы связать с преподаванием
рисования в мужских и женских классах.
Современное женское рукоделие должно в большей степени, чем это мы
теперь видим, стать воплощением нравственных» понятий, проявлением тех
добродетелей, о которых говорило этическое преподавание, т. е. прилежания,
бережливости, трудолюбия, хозяйственности и опрятности, и выражением
эстетического вкуса. При обработке материала (основной учебный план
Берлина указывает: полотно, полубумажное полотно, канва, материя для
вышивания, шерсть, бумажная материя, нитки, шерсть для вязания, пуговицы,
крючки) ученицы должны знать, из чего состоят данные сырые материалы, в
какой стране добываются, какие свойства их используются; они должны узнать,
что понадобились тысячи рук и сложнейших машин, понадобились торговые
средства сообщения для того, чтобы доставить им материи, которыми теперь
пользуются для защиты или для украшения тела. Таким образом, рукоделие у
девочек; точно также будет избавлено от некоторой бездушной механичности и
приобретет форму изобразительного преподавания, углубляющего и
284
расширяющего многие стороны естественно-научного и гуманитарного
вещественного преподавания. Поскольку, возможно, рисование и ручной труд
должны стать в самые тесные отношения и взаимно поддерживать друг друга.
(...)
...Далее вполне объяснимо, что педагогические мыслители стремились
органически включить преподавание труда в учебный план, т.е. определить
его как орган некоторого организма в отношении объема, цели и метода, чего
до сих пор еще не удалось достигнуть. Если мы станем рассматривать ученика
как члена жизненной среды, которая воздействует на него и на которую он в
свою очередь реагирует, то ручной труд как материальное изображение будет
определен нами в его педагогической сущности наряду с другими формами
изобразительной деятельности, и тем самым будет решена и наиболее
основательно и широко проблема «обучения труду».
Пинкевич А. П. Марксистская педагогическая
хрестоматия XIX-XX вв. Т. 1.- М., 1928.- С. 409-414.
Н.К. Крупская
К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ
ШКОЛЕ
КРУПСКАЯ НАДЕЖДА КОНСТАНТИНОВНА (1869-1939), педагог,
государственный и общественный деятель. Россия, СССР.
Педагогической деятельностью стала заниматься после окончания
гимназии, в 1891-1896 гг. - учительница вечерне-воскресной школы для
взрослых. Свою первую книгу - «Женщина-работница» (1901) написала в
ссылке, которую отбывала с Лениным. В ней и последующих работах до 1917 г
критиковала политику царизма в области образования, анализировала
состояние школы, осуждала авторитарное воспитание, подавляющее личность
учеников и доводящее гимназистов до самоубийств.
На педагогические взгляды К. сильнейшее влияние оказал марксизм в его
большевистской интерпретации, многие годы жизни и работы с Лениным.
Очевидно ее трагедия заключалась в необходимости постоянно соотносить
свои профессиональные убеждения с обязательным подчинением партии, ее
идеологии и дисциплине.
В эмиграции К. обратилась к истории зарубежной школы. В интересной
в целом книге «народное образование и демократия» (1915-1917) раскрывала
идеи Маркса и Энгельса о политехнизме, выступала за демократизацию
школьного образования, одной из главных задач которой видела превращение
«школы учебы в школу труда», рассматривала деятельность отдельных
крупных педагогов прошлого. После 1917 года К. выступает прежде всего как
организатор народного образования, а уже затем как педагог-теоретик.
Работает на ответственных должностях в Наркомпросе, с 1929 года после
смещения Луначарского - заместитель наркома. Активно участвовала в борьбе
285
с неграмотностью, в становлении в первые годы советской власти
демократической школы с ее выборностью, гласностью. Руководила созданием
новых учебных планов, комплексных программ, содействовала творческому
подъему в педагогике в 20-е г. Была одним из организаторов пионерского
движения. Возможно, это лучшие годы в педагогической деятельности К.. хотя
и тогда ей, одно время руководившей политическим просвещением,
приходилось приводить в жизнь жесткие партийные решения по вопросам
социальной политики и идеологии в образовании.
С конца 20-х гг. в образовании, школе, педагогике, как и в стране в
целом, начинаются крутые перемены, отношение к которым у К. неоднозначно.
Она участвует в педагогических дискуссиях, похожих на полемику
непримиримых врагов, о будущем школы, но в своих выступлениях и полемике
сдержана. Не выступает в открытой печати, но пишет много писем в ЦК
партии, возражая против проходящих антидемократических изменениях в
школе, отказа от идеи «школы труда», превращение ее в худший вариант
дореволюционной гимназии. На партконференции в Баумановском районе
Москвы ей укажут, что она «отстала от времени». К. тяжело переживала
трагические события 30-х гг., репрессии среди старых партийцев, педагогов,
своих сотрудников. Написала много писем в их защиту, большинство которых
осталось без внимания. Продолжала много работать. В январе 1939 г., за год до
смерти написала 20 статей, ответила на 200 писем, провела 12 заседаний и т.д.
Ее называли душой Наркомпроса.
После смерти К. возвели в ранг первого советского педагога-классика.
Вряд ли ее педагогические труды соответствуют такой оценке. Они больше
связаны с организаторской деятельностью К., но несомненно отражают ее
озабоченность положением дел в народном просвещении, школе. В своих
работах К. обращалась к широкому кругу педагогических проблем,
одновременно раскрывала и их социальный характер: цель и содержание
коммунистического воспитания, трудовое воспитание и обучение школьников,
вопросы коллективизма, методика преподавания отдельных предметов,
семейное воспитание и положение женщины-матери и работницы, теория и
практика пионерского движения, подготовка учительских кадров.
Педагог и сегодня найдет в трудах К. интересные мысли и рекомендации.
Вместе с тем они и поучительны, поскольку передают атмосферу 20-30-х гг.,
сложившуюся в стране, в педагогической науке и образовании.
К вопросу о социалистической школе
Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы народных
масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на
всех ее ступенях доступной для всех слоев населения, но сделать это не на
словах, а на деле. Образование будет оставаться классовой привилегией
буржуазии до тех пор, пока не изменятся цели школы. Население
заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна
общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и
организованными общественными инстинктами, имеющих цельное
продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг
286
них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на
практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному,
умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную
общественную жизнь. Такие люди необходимы социалистическому обществу,
без них социализм не может осуществиться полностью.
Какова же должна быть школа, чтобы быть в состоянии сформировать
таких людей?
Во-первых, школа должна сделать все возможное, чтобы укрепить
здоровье и силы подрастающего поколения: она должна обеспечить детям
здоровое питание, здоровый сон, удобную и теплую одежду, гигиенический
уход за телом, свежий, чистый воздух, достаточное количество движения. Все
это господствующие классы обеспечивают своим детям, но необходимо, чтобы
все это было обеспечено всем детям, без различия имущественного положения
их родителей. Летом школа должна переноситься в деревню. Школа должна с
самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух,
осязание и пр., так как это те органы, при помощи которых человек познает
внешний мир. От их остроты, совершенства, развития зависит сила и
разнообразие восприятии. Педагоги, особенно Фребель, давным-давно
указывали на то, что необходимо с самых ранних лет давать детям достаточное
количество слуховых, зрительных, мускульных и других впечатлений,
систематизировать их, давать ребенку возможность постоянно упражнять свои
внешние чувства. Очень рано ребенок стремится наблюдать. Надо, научить его
это делать. Система игрушек Монтессори и направлена к тому, чтобы не
словами, а подбором игрушек приучить самых маленьких детей к наблюдению
и упражнению своих внешних чувств. Очень рано ребенок начинает также
стремиться самым разнообразным образом выразить полученные им
впечатления: движением, словами, мимикой. Надо дать ему возможность
расширить область выражения складывающихся у него образов. Надо дать ему
материал: глину для лепки, карандаши и бумагу, всякий материал для построек
и т.п., научить, как обращаться с этим материалом. Материальное выражение
сложившихся образов служит прекрасным средством проверки и обогащения
их. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни
выразилось. Искусство и язык являются могучим орудием сближения между
людьми, средствами понять и самого себя и других.
Домашняя обстановка большинства населения не такова, чтобы она могла
способствовать развитию внешних чувств ребенка и детскому творчеству.
Потому необходимо такое количество детских садов, чтобы оно могло вместить
всех детей. Эти детские сады должны быть устроены так, чтобы был дан
простор индивидуальности каждого ребенка, они не должны быть казармами
для малюток, которых заставляют маршировать по звонку, делать движения по
указаниям учительницы, «обезьянничать», как выразилась одна французская
работница на вопрос, чему учат детей в материнской школе. При буржуазном
строе детские сады для детей рабочих очень часто вырождаются в такие
казармы, но им не место в социалистическом строе.
287
Когда ребенок научается выражать свои мысли или чувства, он
заинтересовывается выражением чужих мыслей и чувств. В этот период
развития (приблизительно от 7-ми до 12-ти лет, хотя индивидуальные
колебания могут быть очень велики) самый интересный предмет для ребенка -
это другой человек. В этот период развития очень сильна подражательность,
которая часто есть не что иное, как особая форма творчества - перевоплощение
чужих мыслей и чувств. Это период, когда у ребенка очень сильно начинают
развиваться общественные инстинкты, и человеческая жизнь и человеческие
отношения делаются центром его внимания. Школа должна укрепить и
углубить проснувшиеся общественные инстинкты ребенка, раскрыть перед
ним, что труд лежит в основе человеческого общежития, научить его радости
творческого производительного труда, дать ему почувствовать себя частью
общежития, полезным его членом. Повышенная подражательность облегчает
приобретение разнообразных трудовых навыков, надо их дать ребенку, научить
работе. Чрезвычайно важно, чтобы работа носила коллективный характер, так
как это способствует выработке уменья сообща работать и жить. Работа дает
правильную оценку своих сил, предохраняя и от переоценки и от недооценки
их. Совместная работа, общие игры со сверстниками, участие, в различной
форме, в труде и жизни взрослых дает богатый материал для выработки у
ребенка общественной этики.
В этот период развития ребенка школа, продолжая работу детского сада,
должна помогать выливаться непосредственному стремлению ребенка к
творчеству в форму производительного, нужного другим труда. Она должна
дать общие трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать
общественные отношения, дать возможность научиться жить с другими,
помогая друг другу, переживая сообща многие впечатления. Период от 7 до 12
лет соответствует тому периоду, когда дети посещают начальную школу. Но
что давала она им? Уменье писать, читать, считать, усвоение ряда чуждых,
механически усваиваемых идей. Она не давала привычки к труду, не давала
детям ни материала для труда, ни нужных указаний, ни времени. Современная
школа - школа учебы, а не школа труда. Современная школа заглушает
общественные инстинкты детей, а не развивает их, не обращая никакого
внимания на игры детей, на их коллективную работу, на участие их в труде и
жизни взрослых. Школа отрывает детей от жизни, от взрослых, суживая поле
их наблюдения. Она отучает детей от организации, вмешиваясь в каждый их
шаг. Начальная школа, общая, конечно, для всех, должна носить, главным
образом, практический характер, широко применять трудовой принцип и
укреплять общественные инстинкты.
Вторая ступень школы падает на возраст, когда идет самоуглубление,
переработка, систематизация приобретенных впечатлений. Это период
изучения. Юноша или девушка изучают самих себя, общество, различные
отрасли знаний и умений. Тут особенно сильно работает критическая мысль. В
этот период формируется человек. Чрезвычайно важно, чтобы к этому времени
у учащегося был достаточный запас впечатлений и фактов. Эти факты
располагаются им в известную перспективу, является запрос на всестороннее
288
их освещение, это - период выработки мировоззрения. Это - период, когда
учащимся особенно важно дать метод, дать путеводную нить для организации
приобретенных знаний. Это - года, когда у учащихся замечается некоторое
ослабление воли, складывающаяся окончательно индивидуальность уходит от
себя, внешняя жизнь его идет по заведенному порядку. Чрезвычайно важно,
чтобы к этому времени юношей или девушкой были приобретены прочные
привычки к труду и общественной жизни. На этот период, когда творческое
выражение своего «я» несколько ослабевает, должно падать овладение самим
механизмом труда в различных областях производства.
Средняя школа, охватывающая эти годы школьной жизни, в настоящее
время совершенно не обращает внимания на индивидуальность учащегося, на
необходимость самостоятельной переработки им приобретенного опыта.
Производительный труд, развитие общественных инстинктов играют в
современной средней школе совершенно ничтожную роль, в ней царит та же
учеба, что и в начальной, то же подавление индивидуальности, та же
книжность, та же оторванность от общественной жизни.
Высшая школа преследует уже специализацию, поэтому по сути дела она
не может быть всеобщей, и мы тут не будем ее касаться.
Итак, детский сад, начальная школа и средняя школа - все это тесно
связанные между собою звенья общего развития. Самое главное, чем должна
отличаться социалистическая школа от теперешней, - это тем, что для нее
единственная цель, - возможно полным, всесторонним развитием учащегося;
она не должна подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей
формироваться. Социалистическая школа - школа свободная, где нет места
дрессировке, муштре, зубрежке.
Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить
учащегося к тому, чтобы он умел выявить эту индивидуальность в
общеполезном труде. И потому второй особенностью социалистической школы
должно быть широкое развитие детского производительного труда. (...)
Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах.
Т. 2. Общие вопросы педагогики.
Организация народного образования в СССР.- М., 1958.- С. 10-15.
289
Мария Монтессори
РАЗУМ РЕБЁНКА
МОНТЕССОРИ МАРИЯ (1870-1952), педагог, врач, философ. Италия.
М. - очень одаренная женщина. Ей еще не было 30 лет, когда она,
молодой доктор медицины, ассистент психиатрической клиники Римского
университета, профессор антропологии и гигиены, открыла в Риме школу для
слабоумных. Применив в ней свои методы воспитания, она достигла
поразительных результатов: ее питомцы в своем развитии приблизились к
детям нормальных школ. Перенеся, этот опыт на здоровых детей, М. и здесь
добилась выдающихся успехов. В 1907 г. она возглавила -«Дом ребенка» -
дошкольное учреждение в одном из бедных кварталов Рима. Дети рабочих,
которых раньше воспитывала улица, в «Доме» преображались, светились
радостью. Подобные «дома Монтессори», «детские сады М.», «школы М.»
стали появляться и в других странах.
В целом педагогика М. исходит из принципа природосообразности и
идеи свободного воспитания. По своей природе ребенок активное существо и,
утверждает она, способен без воздействия извне к самостоятельному развитию
в том числе и обучению. Задача воспитателя лишь в том, чтобы обеспечить
ребенка «пищей», необходимой для его саморазвития, создавать для этого
соответствующую среду. Такова исходная позиция М.
Свое направление в образовании она строит на нескольких принципах.
Прежде всего - это интерес ребенка, который приводит к его сосредоточению
на учебе. Главное, что интерес ребенка должен определяться не учителем, а
самими детьми. Обучение будет по настоящему индивидуальным только на
основе свободы выбора. Подчеркнем, речь идет и о свободе интереса и о
свободе выбора ребенком учебного материала для удовлетворения этого
интереса. Но свобода - не заброшенность ребенка, она требует от педагога
создания благоприятных условий для развития его личности.
Другой принцип педагогики М. - сотрудничество разновозрастных
детей и, добавим, сотрудничество их с педагогами. Сама М. пишет, что
создавая свою школу, она шла за детьми, и они подсказывали ей верные
решения. Так, например, она пришла к выводу, что лучше, если в классе будет
30-40 или даже больше детей, все зависит от возможности учителя, но
обязательно разновозрастных. Как в семье, где есть дети 3-5-6-лет, заботящихся
друг о друге. Дети подсказали М. и идею «открытых дверей», когда стали
свободно перемещаться из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются
более старшие или младшие. Им это интересно, они все хотят попробовать
сами.
«Чем ты хочешь заниматься сегодня?» - с такого вопроса начинается день
в школе М. И для каждого выбора - своя система подобранных материалов и
упражнений, соответствующих природе ребенка. В течение дня занятия могут
меняться. Свободный выбор дает удивительные результаты. Покидая класс,
дети не бегут на улицу, а часто продолжают свое занятие - игру или ходят по
290