Федоров А.В.(и др.) Научно-образовательный центр Медиаобразование и медиакомпетентность

Подождите немного. Документ загружается.

291

- медиаобразование в школах (как интегрированного в базовые предметы, так и

автономного – факультативного, кружкового характера) развито всё ещё слабо;

- медиаобразование студентов педагогических вузов и учителей также не стало

пока обязательным и охватывает ограниченный круг учреждений;

- очевидна инертность руководства многих вузов, не торопящихся делать конк-

ретные шаги для чтения медиаобразовательных курсов;

- Министерство образования и науки РФ традиционно концентрирует свое вни-

мание на поддержке учебных курсов по информатике, компьютерным и инфор-

мационным технологиям в образовании при значительно меньшем внимании к

актуальным проблемам медиапедагогики.

Сравнительный анализ моделей и функций медиаобразовательных центров

в России и за рубежом [Левицкая, 2010; Левицкая, Сердюков, 2010; Федоров,

2010] показал, что, несмотря на определенные различия и специфику, им при-

сущи следующие общие характеристики:

- дифференцированные источники финансирования (госбюджет, гранты, биз-

нес-структуры и др.);

- информационная поддержка различными медийными источниками;

- наличие известных медиапедагогов, стоящих во главе научно-образователь-

ных центров;

- целевая аудитория широкого возрастного и профессионального спектра (с до-

минантой учащихся образовательных учреждений разных типов, педагогов,

специалистов медиасферы);

- основная цель НОЦ (здесь и далее: НОЦ – научно-образовательный центр)

медиаобразования, как правило, прописывается многоаспектно, однако в целом

может быть обобщена единым тезисом – развитием медиакомпетентности ауди-

тории. При этом под медиакомпетентностью личности мы понимаем «совокуп-

ность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный,

контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный,

практико-деятельностный, креативный), способствующих выбору, использова-

нию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в раз-

личных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирова-

ния медиа в социуме» [Федоров, 2007, с.54];

- основные задачи НОЦ медиаобразования также разнообразны, однако, в це-

лом преобладают те, что в максимальной степени способствуют повышению

уровня медиакомпетентности различных слоев населения: развитие у аудито-

рии умений находить, предавать, принимать, создавать медийную информацию

(медиатексты), с использованием телевизионной, видео, компьютерной, муль-

тимедийной техники; обучение аудитории восприятию и критическому анализу

информации, передаваемой по медийным каналам; организация курсов повы-

шения квалификации по медиаобразованию для педагогов; поддержка фести-

292

вального, киноклубного и кино/медиалюбительского движения и др. При этом

можно отметить и общие для научно-образовательных центров любого типа

задачи: учебно-методическая работа, организация и проведение научных ис-

следований, конференций, издательская деятельность;

- как базовое определение медиаобразования используется либо формулировка,

предложенная ЮНЕСКО, либо близкая к ней терминология;

- в качестве основной теоретической концепции, как правило, используется син-

тез практической и культурологической теорий медиаобразования, теории раз-

вития критического мышления, либо близкая к «практической», но вобравшая в

себя элементы других теорий теория медиаактивности/медиадеятельности;

- базовая модель НОЦ медиаобразования, как правило, состоит из следующих бло-

ков: целевого (развитие медиакомпетентности аудитории), содержательного (с тео-

ретической составляющей развития мотивации аудитории, уровня ее знаний о ме-

диакультуре и практической составляющей развития перцептивных и аналитичес-

ких способностей аудитории, умений в области создания медиатекстов), результа-

тивного (повышение уровня ключевых показателей медиакомпетентности); диаг-

ностический блок (констатация уровней медиакомпетентности аудитории) далеко

не всегда присутствует в явном виде, но часто подразумевается;

- организационные формы, применяемые в НОЦ, направлены на внедрение ме-

диаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность аудитории,

организацию медиаобразовательных курсов повышения квалификации педаго-

гов, поддержку школьно-молодежных интернет-сайтов, прессы, телевидения, кино/

медиаклубов для школьников и молодежи; проведение «круглых столов», семи-

наров, мастер-классов, тренингов, конференций, фестивалей, конкурсов по тема-

тике медиаобразования; издание монографий и учебных пособий;

- методы, используемые в НОЦ медиаобразования, разнообразны как по источ-

никам полученных знаний: словесные, наглядные, практические, так и уровню

познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктив-

ные, проблемные, частично-поисковые или эвристические, исследовательские.

Однако, как правило, предпочтение отдается практическим методам;

- основные разделы содержания медиаобразовательной программы НОЦ в це-

лом соответствуют указанным выше задачам и направлены на получение ауди-

торий широкого спектра знаний о медиакультуре, на развитие способностей к

восприятию, критическому анализу, пониманию медиатекстов, медиатворчества,

овладение медиаобразовательными умениями (для педагогов);

- области применения медиаобразовательных программ, разработанных в НОЦ,

как правило, охватывают широкий спектр учреждений образования и культуры

(с учетом самообразование аудитории, в том числе с помощью материалов ме-

диаобразовательных интернет-порталов).

293

Наш анализ показал также, что медиаобразовательные модели, предложен-

ные ведущими российскими медиапедагогами, довольно близки к моделям их

зарубежных коллег [см., например: Baran, 2002], хотя, бесспорно, имеют и свои

отличия, прежде всего – в более толерантном отношении к изучению эстети-

ческого/ художественного спектра медиакультуры.

Современные медиаобразовательные модели НОЦ ориентируются на макси-

мальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зави-

симости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, воз-

можность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.

При этом они ориентируются не только на общедидактические принципы обуче-

ния (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, науч-

ность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность,

переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность

результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуаль-

ных особенностей учащихся и т.д.), но и на специфические, связанные с матери-

алом медиа. Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоци-

онального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей,

индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на

максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры. С

учетом использования гедонистических, компенсаторных, терапевтических, по-

знавательно-эвристических, креативных и игровых потенций медиакультуры,

позволяющих вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятель-

ность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиа-

текста. Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с ми-

нусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открыва-

ет для педагогов широкие перспективы, прежде всего, связанные с использовани-

ем видеозаписи, компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя

к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

Технология, предложенная при реализации современных моделей НОЦ меди-

аобразования, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и

игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и

во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей – ши-

рокий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образова-

ния и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут про-

ходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в

различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Так или иначе, НОЦ медиаобразования стремятся к единому результату:

повышению уровней всех основных составляющих/показателей медиакомпе-

тентности аудитории: мотивационных, информационных, перцептивных, ана-

литических, практико-деятельностных, креативных.

294

Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпе-

тентности (напоминаем, некоторые ученые вместо термина «медиакомпетент-

ность» используют слова «уровень медиакультуры», «медиаграмотность» или

«медиаобразованность», что, на наш взгляд, лишний раз свидетельствует о тер-

минологическом плюрализме, свойственном медиаобразовательному процессу),

присущи следующие составляющие – характеристики медиакомпетентности:

1) по мотивационному показателю медиакомпетентности: широкий ком-

плекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонис-

тических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстети-

ческих мотивов с медиа и медиатекстами, включающих стремление:

- к выбору разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов

при обязательном включении неразвлекательных жанров;

- к получению новой информации;

- к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

- к идентификации, сопереживанию;

- к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и

медиакультуры;

- к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

- к получению художественных впечатлений;

- сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста, отфиль-

тровывать «шум», стремление к философскому/интеллектуальному, этическому,

эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

- научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры твор-

чества профессионалов;

2) по контактному показателю медиакомпетентности: частые контакты

с различными видами медиа и медиатекстов;

3) по информационному показателю медиакомпетентности: знания боль-

шинства базовых терминов, теорий медиа и медиаобразования, специфики ме-

дийного языка, условностей жанров, основных фактов истории развития меди-

акультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса мас-

совой коммуникации в социокультурном контексте, медийных воздействий, ти-

пологии влияния на аудиторию в контексте реального мира, отличия эмоцио-

нальной и аргументированной реакции на медиатекст;

4) по перцептивному показателю медиакомпетентности: отождествление с

автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вто-

ричной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с

содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской пози-

цией, которая, в частности, позволяет предугадать ход событий медиатекста;

5) по интерпретационному/оценочному (аналитическому) показателю ме-

диакомпетентности: умения критически анализировать процесс функциони-

295

рования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высоко-

развитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способнос-

ти к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность

к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понима-

ние, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование,

индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в кон-

тексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при

этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской по-

зицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональ-

ной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмо-

циональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на

другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опы-

том других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия лич-

ности (вне зависимости от общественного авторитета медийного источника),

ее критический анализ и понимание медиатекста основан на высоких уровнях

«информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

6) по практико-деятельностному показателю медиакомпетентности: прак-

тические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатек-

стов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных

видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

7) по креативному показателю медиакомпетентности: ярко выраженный

уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной,

игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

При этом большинство из данных показателей можно объединить общим

понятием деятельности/активности (перцептивной, мыслительной, комплекс-

но-практической), связанной с медиа и медиаобразованием.

Несмотря на разнообразие моделей функционирования НОЦ в области ме-

диапедагогики, их можно обобщить, построив своего рода синтетическую –

обобщенную модель с целевым, диагностическим, содержательным (с теорети-

ческой и практической составляющими) и результативным блоками. Другое дело,

что не в каждой модели НОЦ медиаобразования можно четко выделить все ука-

занные блоки и/или составляющие. В частности, в ряде НОЦ, созданных на

базе домов молодежного творчества и досуговых центров, ориентированных на

практическую составляющую медиаобразования, как правило, теоретическим

и диагностическим аспектам уделяется гораздо меньшее внимание, чем в НОЦ,

существующих на базе вузов или научно-исследовательских институтов.

Разработанная нами обобщенная модель НОЦ медиаобразования (образо-

вательный и научно-исследовательский модули: см. рис.1-2), опирается на куль-

турологическую, практическую, семиотическую, этическую теории медиаоб-

разования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз

296

подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и

в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории (вспомним еще

раз о синтетической теории медиаактивности/медиадеятельности). По сути,

данная модель (рис.1-2) опирается на проанализированные нами ранее [Федо-

ров, 2007; 2010] социокультурные, образовательно-информационные и практи-

ко-утилитарные модели и отражает современные медиаобразовательные кон-

цепции, разработанные как в России, так и за рубежом.

При этом в образовательном модуле синтетической модели НОЦ медиа-

образования теоретическая составляющая содержательного блока включает в

себя развитие информационного показателя медиакомпетентности на базе подго-

товки аудитории в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобра-

зования; практическая составляющая включает в себя развитие умений перцеп-

тивно-аналитической и креативной деятельности, а диагностическая составля-

ющая включает констатирующие и результативные блоки модели, с соответству-

ющими показателями медиакомпетентности (мотивационным, пользовательским/

контактным, когнитивным/информационным, перцептивным, интерпретацион-

ным/ оценочным, практико-операционным / деятельностным и креативным).

В научно-исследовательском модуле синтетической модели НОЦ меди-

аобразования теоретическая составляющая содержательного блока связана с

анализом процессов функционирования медиа в социуме (включая анализ опы-

та, процессов медиаобразования различных групп населения) и анализом меди-

атекстов различных видов и жанров, практическая составляющая включает

проведение экспериментов по развитию медиаобразовательного движения (для

разных групп населения), проведение консультаций, семинаров, конференций,

конкурсов в области медиаобразования; диагностическая составляющая вклю-

чает констатирующие и результативные блоки модели, связанные с мониторин-

гом, анкетированием, тестированием, получением новых научных выводов в

области исследований по тематике медиа, медиакультуры, медиатекстов, медий-

ной аудитории и др., отраженных в публикациях (монографиях, учебных посо-

биях, статьях, учебных программах, рекомендациях).

Выводы. Для практического внедрения эффективных медиапедагогичес-

ких моделей необходима консолидация НОЦ медиаобразования, педагогичес-

ких вузов, факультетов журналистики, медиапедагогов-экспериментаторов и

также медийного сообщества, координация взаимодействия государственных

структур, уже существующих медиаобразовательных НОЦ и многочисленных

экспериментальных площадок в данной области. При этом необходимо актив-

нее перенимать позитивный опыт стран (Канада, Австралия и др.), где массо-

вое медиаобразование имеет обязательным статус. Нуждается в реальном воп-

лощении Резолюция Европейского Парламента (2008), рекомендующая введе-

ние обязательного школьного медиаобразования.

297

Рис.1. Синтетическая модель НОЦ медиаобразования

(образовательный модуль)

Анкетирование.

Тестирование.

Включенное наблюдение

Анализ творческих работ.

Содержательный

блок

Результативный

блок

Диагностический

блок

ПРАКТИЧЕСКАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ

тогово

тестировани

е,

анкетирование

аудитории и его

результаты,

анализ выполнения

учащимися творческих

заданий на медийном

материале

Развитие мотивационного

показателя

медиакомпетентности

Развитие информационного

показателя

медиакомпетентности

Развитие перцептивного и

аналитического

показателей

Развитие практико-

деятельностного и

креативного показателей

медиакомпетентности

Целевой блок (цель: развитие медиакомпетентности аудитории – с дифференциацией в

зависимости от возраста, места учебы, профессии и иных свойств аудитории)

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Анализ итоговой

констатации уровней

развития

медиакомпетентности

аудитории

Результат: повышение уровней всех основных составляющих/показателей

медиакомпетентности аудитории: мотивационных, информационных, перцептивных,

аналитических, практи

ко

операционных, креативных

Констатация уровней

развития

медиакомпетентности

аудитории

298

Рис.2. Синтетическая модель НОЦ медиаобразования

(научно-исследовательский модуль)

Мониторинг,

анкетирование,

тестирование, связанные

с медиа, медиакультурой,

медиатекстами, медийной

аудиторий и т.д.

Содержательный

блок

Результативный

блок

Диагностический

блок

ПРАКТИЧЕСКАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Итоговая констатация

результатов

экспериментальной

работы в области

медиаобразования,

отраженная в

публикациях

Анализ медиатекстов

различных видов и

жанров

Анализ процессов

функционирования медиа в

социуме

Проведение практических

экспериментов по

развитию

медиаобразовательного

Проведение

консультаций, семинаров,

конференций в области

медиаобразования

Целевой блок

(цель: проведение исследований в области

медиаобразования, медиакомпетентности, медиакультуры)

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Результаты

аналитических и

формирующих

исследований в области

медиа, медиакультуры,

медиаобразования,

отраженные в

публикациях

Результат: получение новых научных результатов в области исследований связанных

с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.,

отраженных в публикациях (монографиях, учебных пособиях, статьях,

учебных программах, рекомендациях)

Текущая констатация тех

или иных тенденций,

связанных с медиа,

медиакультурой,

медиатекстами, медийной

аудиторий и т.д.

299

Литература

Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.

Левицкая А.А. Региональные научно-образовательные центры европейской части Рос-

сии в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное

обучение. 2010. № 7. C.60-81.

Левицкая А.А., Сердюков Р.В. Американские научно-образовательные центры в обла-

сти медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение.

2010. № 10. C.63-89.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов

педагогического вуза. М., 2007. 616 c.

Федоров А.В. Медиаобразование в немецкоязычных странах // Дистанционное и вир-

туальное обучение. 2010. № 4. С.4-19.

Федоров А.В. Московские научно-образовательные центры в области медиапедагогики:

сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 6. С.51-75.

Федоров А.В. Научно-образовательные центры Урала и Сибири в области медиапедагоги-

ки: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. C.15-42.

300

3.2. Критерии и способы оценивания эффективности научно-

образовательных центров в области медиапедагогики

(автор – А.В.Федоров)

Данный текст был опубликован в журнале «Дистанционное и виртуальное обучение»

(Москва):

Федоров А.В. Критерии и способы оценивания эффективности научно-образователь-

ных центров в области медиапедагогики анализ // Дистанционное и виртуальное обуче-

ние. 2010. № 11. С.4-16.

Согласно определению Национальной социологической энциклопедии, кри-

терий (от греч. criterion – признак, служащий основой оценки, англ. criterion;

нем. Kriterium) – «мера оценки, определения, сопоставления явления или про-

цесса; признак, являющийся основой классификации» [Критерий, 2010]. При

этом различаются критерии и их показатели (на конкретных примерах). Пока-

затель – обобщенная характеристика свойств объекта или процесса. С помо-

щью показателя (как методологического инструмента) можно проверить те или

иные теоретические положения с помощью эмпирических данных. При этом

выделяются: качественные показатели (фиксируют наличие/отсутствие какого-

либо свойства) и количественные показатели, (способствуют выявлению степе-

ни выраженности, развития какого-либо свойства).

Мы полагаем, что базовым признаком/критерием по отношению к эффек-

тивности научно-образовательных центров в области медиапедагогики могут

служить их соответствие основным задачам медиаобразования, обозначенным

в определении ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education) связано со

всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.)

и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массо-

вая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями исполь-

зования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку зна-

ние того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатек-

сты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, ком-

мерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать меди-

атексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие

медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и об-

ретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свобод-

ного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразо-

вание является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира

на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом

поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в

национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, не-

формального и «пожизненного» образования» [UNESCO, 1999, p.273-274].