Дуткевич Т.В. Дитяча психологія

Подождите немного. Документ загружается.

181

Розвиток мовлення дитини від народження до 7 років

функцію останнього відіграє окреме слово, супроводжуване жестами

та мімікою. Дитина зі словом «дай» тягнеться до ляльки, і оточуючі

розуміють: малюк просить дати іграшку. До 2-х років з’являються

перші речення з двох (іноді більше) слів, поєднаних між собою лише

змістом, а не граматично: «Коля, бах!», що означає «Коля впав». При

цьому дитина називає себе у 3-й особі.

Нарешті з’являються речення, де слова поєднані граматично (у

дитини 2-3 років). Перший спосіб граматичного зв’язку – узгодження

слів за допомогою закінчень. Згодом дитина використовує службові

слова – частки, сполучники, прийменники.

ВИСНОВКИ щодо особливостей розвитку мовлення в ранньому

віці:

– розвиток мовлення зумовлений ситуативно-діловою формою

спілкування з дорослим, у якій спілкування опосередковане

предметними діями;

– формуються такі форми активного мовлення як ситуативна та

описова;

– складається комунікативна, узагальнююча, регулятивна

функ ції мовлення;

– стрімко зростає лексичний запас (назви предметів і осіб, слова

на позначення дії, переживання, вимог, пропозицій, бажань);

– формується слухання і розуміння літературних творів, розпо-

відей дорослого, що збагачує кругозір дитини й допомагає за-

своїти соціальний досвід;

– починається засвоєння граматичної будови мови.

3. Характеристика мовлення дитини

дошкільного віку

3.1. Засвоєння всіх сторін мови та функцій мовлення

У процесі оволодіння мовою як специфічною системою знаків (фо-

нем, морфем, слів, синтаксичних конструкцій) розвивається знакова

функція мовлення. У дошкільному віці відбувається засвоєння всіх

рівнів мовної системи. Дитина добре розрізняє фонеми та слова, що

відрізняються між собою лише однією фонемою: люк – лак; нога –

182

Тема 14

нова тощо. Це свідчить про добре розвинений фонемний слух. Змен-

шується кількість звуків мовлення, які дитина не може правильно

вимовляти. До 6–7 років вимова стає чистою. У протилежному ви-

падку порушення вимови набувають стійкого характеру та вимага-

ють допомоги логопеда. Дитина усвідомлює звукову будову слова і

словесний склад речення. Задача звукового аналізу слова не виникає

спонтанно, а ставиться перед дітьми в процесі спеціального навчання.

Вже в 4 роки у дітей можна сформувати розрізнення на слух твердих і

м’яких, дзвінких і глухих приголосних, назву першого звуку в слові.

Старші дошкільники визначають послідовність всіх звуків в слові.

Лексика значно розширюється. Розуміння дитиною значення слів

стає стабільним та позаситуативним. При цьому дитина інтуїтивно

орієнтується на суттєві ознаки групи предметів, яку позначає слово.

Так, словом «трикутник» дитина називає всі фігури з 3-ма сторона-

ми, незалежно від кольору, розміру, матеріалу. Серед прикметників

багато слів на позначення рис характеру людини (веселий, злий, до-

брий), які дитина засвоює завдяки включенню у конкретні ситуації

міжособистісної взаємодії, де ці якості проявляються: злий, бо зава-

жає дітям гратись, обдурює; добрий, бо допомагає, схвалює. Дитина

прагне розширити свій словник, намагається зрозуміти нове слово.

Таким чином у неї спостерігається пізнавальне ставлення до системи

мови. Нерідко, дитина наділяє почуте своїм смислом. К. Чуковський

зауважував: «Дитина несвідомо вимагає, щоб у звуках був смисл, щоб

у слові був живий ...образ; а якщо цього немає, дитина сама надає не-

зрозумілому слову бажані образ та смисл.

Вентилятор в неї – вертилятор.

...

Міліціонер – вулиціонер.

Екскаватор – пісковатор.

Коклюш – кашлюш» [162, с. 89].

Для того, щоб зрозуміти значення слів, дитині необхідно спира-

тись на свій чуттєвий досвід. Найкраще засвоюються слова, з якими

дитина постійно зустрічається та діє. Є. А. Аркін дослідив, що у мові

дитини 4-х р. доля іменників певної теми спадає згідно з наступним

списком: житло, їжа, одяг, тварини, рослини, міський побут, части-

ни тіла, професії, техніка та інструменти, нежива природа, час, со-

ціальні явища, родові поняття, геометричні фігури, абстрактні слова.

У граматиці дитина інтенсивно засвоює парадигму форм слова

(відміни, ) та практично орієнтується на окремі частини слова, зокре-

ма суфікси. Першими (на межі раннього та дошкільного віку) засвою-

183

Розвиток мовлення дитини від народження до 7 років

ються суфікси зі значенням зменшення-перебільшення; позитивної-

негативної емоційної оцінки.

Засвоєння морфемного складу слів виявляється та закріплюється

в самостійному словотворенні, що характерне для дитини 2–5 років.

Широку палітру дитячого словотворення представляє Корній Чуков-

ський у книзі «Від двох до п’яти». Ось хлопчик запитує:

– Ви і шишку поливати будете?»

– Так.

– Щоб виросли шишенята?»

Або інше: «Жив-був пастух. Його звали Макар. І була в нього до-

чка Макарона» [162, с. 75].

Мовне експериментування на 5-му році виявляється також у сло-

весних каламбурах, коли дитина підбирає слова, подібні за звучан-

ням, кілька разів з інтересом повторює їх, порівнює звучання та зна-

чення, радіє своїм відкриттям. Викликає у дитини інтерес і римуван-

ня слів. З’являється гра словами. Дитина навмисно змінює звучання

слова, придумує слова не співвіднесені з предметами. Мовне експе-

риментування являє собою процес активного творчого засвоєння сис-

теми мови дитиною. Слово стає об’єктом перетворень дитини, здій-

снюваних за законами словотворення, обмеження яких дитина ще не

усвідомлює. Дитина не розуміє, чому співвідношення коза і козел не

можна поширити на стрекоза – стрекозел [162, с. 73]. За аналогією

покласти-викласти дитина просить маму висолити занадто солоний

суп [162, с. 100].

Поступово у дитини формується здатність встановлювати словес-

ний склад речення. Спочатку дошкільник відноситься до речення як

до смислового цілого. Далі виникає аналіз інтонаційно-смислових

груп: іменників і дієслів. На питання, скільки слів у реченні «Діти

граються м’ячем?», дитина відповідає: «діти – перше слово, грались

м’ячем – друге». І лише в результаті навчання діти виділяють всі сло-

ва, виключаючи службові частини мови.

Помітно ускладнюється регулююча функція мовлення. Дитина

не просто здатна виконувати інструкції дорослого, але прагне, щоб

вони були мотивовані. Дорослий розвиває у дітей свідоме виконання

своїх вимог. За допомогою мовлення дитина впливає на дорослого і

однолітка. Інструкції дорослого ускладнюються, передбачають вико-

нанні дитиною послідовної низки дій. Вони набувають характер по-

яснень дитині порядку роботи. Наприклад, дорослий поясню дітям,

як слід діяти, щоб намалювати гарний пейзаж, виліпити з пластиліну

грибочок. Пояснення дорослого супроводжує показ, а лише потім до

184

Тема 14

роботи приступають самі діти. У таких завданнях розвивається здат-

ність приймати та втримувати інструкцію, що відіграватиме важливу

роль у шкільному навчанні.

Завдяки мовленню у дитини розвивається внутрішній план діяль-

ності, який випереджує практичне виконання. Дошкільник починає

діяти за принципом «сім раз відмір – один раз відріж». Мовлення до-

зволяє краще зрозуміти свій план, розділити його на етапи, зафіксу-

вати задум, продумати наявність умов та засобів виконання. Прак-

тичне досягнення результату стає більш швидким, точним, правиль-

ним. Планування поєднує практичну й розумову діяльність в єдине

ціле, надає їм організованості та цілеспрямованості. Діти планують

свої ігри, малювання, аплікації тощо.

3.2. Розвиток зв’язного мовлення дошкільника

Успіхи в оволодінні активним мовленням проявляються в удоско-

наленні форм мовлення зі значно більшим вмістом вербальних засобів,

ніж жестикуляторне та ситуативне. З’являються контекстна і пояс-

нювальна форми мовлення (А. М. Лєушина), які до кінця дошкільно-

го віку набувають все більшого поширення. Ситуативне мовлення за-

лишається при цьому поширеною формою також. Суттєва відмінність

ситуативного й контекстного мовлення полягає у мірі їх співвіднесе-

ності із наочною ситуацією. Ситуативне мовлення цілком зрозуміле

лише у зв’язку із ситуацією. Контекстне передбачає опору кожного

наступного висловлення на попереднє. Таким чином у контекстному

мовленні зростає роль вербальних засобів. Його одиницею виступає не

слово, а речення. Виникнення контекстного мовлення забезпечується

збагаченням словника і засвоєнням граматичної будови мови.

Властивості контекстності та ситуативності також виявляються

у дитячих діалогах. Здатність послідовно пов’язувати окремі вислов-

лення між собою стають основою для появи зв’язного мовлення, яке

ще називають пояснювальною формою мовлення. До її виникнення

підводить розвиток спілкування дошкільника із дорослими та з ро-

весниками. Ситуативно-ділове спілкування з ровесниками спонукає

до узгодження дій дітей у процесі обговорення, пояснення один одно-

му своїх бажань, прагнень. Ще більше вимагає цього позаситуативно-

ділова форма спілкування, яка до 7 років не встигає сформуватись у

всіх дітей. Так само і пояснювальне мовлення розвинене у дошкіль-

ників по-різному. Його розвиток залежить не тільки від успіхів в ово-

лодінні словом, але і від можливостей мислення дитини, здатності

185

Розвиток мовлення дитини від народження до 7 років

знаходити аргументи «за» і «проти», встановлювати причинно-на-

слідкові зв’язки. Пояснювальне мовлення передає достатньо склад-

ний зміст. Наприклад:

Дорослий: У які ігри ти любиш гратись? Чому?

Євген: Граємось у школу, у лікарню, магазин. Люблю гратись у

магазин, у мене мама – продавець. А Миколка любить гратись у водія

та пасажирів. В нього брат водить машину.

До кінця дошкільного віку у мовленні з’являються ознаки поза-

ситуативності: дитина відмежовує слово від предмету. Ця здатність

розвивається на основі розвитку звукового аналізу слова та виділення

слів з речень. Ці вміння становлять основу для подальшого засвоєння

грамоти дитиною.

У старшому дошкільному віці яскраво виявляється процес ди-

ференціації та інтеграції мовлення у системі пізнавальних функцій.

Мовлення стає окремим і регульованим інтелектуальним процесом,

свідченням чого є формування самоцінної мовної діяльності, прямо не

пов’язаної з практичними діями. Дитина включається у бесіди на по-

заситуативні теми (наприклад, широкого пізнавального змісту; щодо

моральних якостей, оцінки вчинків героїв казок чи оповідань), само-

стійно складає оповідання, казки. віршики. Такий рівень мовлення

вимагає спеціальної роботи дорослого по розвитку зв’язного мовлення.

ВИСНОВКИ про особливості розвитку мовлення в дошкільному

віці:

– відбувається засвоєння всіх сторін мови, формуються її нові

форми та вдосконалюються функції мовлення;

– дитина повністю оволодіває фонемним складом мовлення,

правильно чує та вимовляє звуки;

– активно розширюється лексика дитини при опорі на її чуттє-

вий та практичний досвід;

– засвоєння граматики полягає в оволодінні парадигмою форм

іменників та дієслів, що спирається на виділення морфемного

складу слова;

– складається пізнавальне ставлення до мови (дитина пізнає за-

кони рідної мови в процесі словесного експериментування);

– формуються нові форми мовлення – контекстна та поясню-

вальна, що становлять основу зв’язного мовлення дитини;

– розвивається регулююча (свідоме виконання інструкцій до-

рослого, поява самоінструкцій); плануюча (випереджує прак-

тичну дію) функції мовлення;

– мовлення інтегрується та диференціюється із іншими інтелек-

туальними процесами.

186

ТЕМА 15

РОЗВИТОК СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЇ

СФЕРИ ДОШКІЛЬНИКА

ПЛАН

1. Початковий етап у сенсорно-перцептивному розвиткові дитини

2. Особливості сенсорно-перцептивного розвитку дитини раннього віку

3. Сенсорно-пецептивний розвиток дитини від 3 до 7 р.

3.1. Формування сенсорних еталонів у процесі орієнтувальних дій

3.2. Розвиток спостереження – цілеспрямованого сприймання

4. Розвиток різних видів сприймання дитини від народження до 7 років

Література

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество: Опыт работы по

развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста

/ Пер. с нем. под ред. В. В. Юртайкина. – М.: Просвещение, 1984. –

64 с.

2. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия простран-

ства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 304 с.

3. Артемова Л. В. Вчись граючись. Навколишній світ у дидактич-

них іграх дошкільників. – К.: Томіріс. – 112 с.

4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1979.

– 320 с.

5. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсор-

ной культуры ребенка. / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение,

1988. – 144 с.

6. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. – К., 1978. – 252 с.

7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Во-

сприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение,

1967. – 324 с.

8. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в ран нем и

дошкольном детстве // Избр. психолог. труды: В 2 т. – М., 1986. –

Т. 1. – С. 91–99.

9. Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощу-

щений и восприятий // Психология детей дошкольного возрас та.

Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца,

Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 13–71.

187

Розвиток сенсорно-перцептивної сфери дошкільника

10. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974.

– С. 114–153.

11. Морфофункциональное созревание основных физиологи-

ческих систем организма детей дошкольного возраста / Под ред.

М. В. Антроповой, М. М. Кольцовой. – М.: Педагогика, 1983.– 160 с.

12. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и простран-

ственной ориентации у детей дошкольного возраста // Дошкольное

воспитание. – 1970. – № 3. – С. 36–41.

13. Мусейибова Т. Развитие ориентировки во времени у детей

дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 2. –

С. 48–55.

14. Проскура Е. В., Шибицкая Л. А. Как учить самых маленьких.

– К.: Рад школа, 1987. – 112 с.

15. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного

воспитания. / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 223 с.

16. Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной сто-

роны рисунка и ее влияние на отношение к герою книги // Вопро сы

психологии. – 1960. – № 5. – С. 115–124.

17. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у де-

тей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 47 с.

18. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду /

Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. – М., 1965.

19. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Изд. центр

«Академия», 1997. – С. 141–157.

1. Початковий етап

у сенсорно-перцептивному

розвиткові дитини

Відчуття та сприймання – початковий момент пізнання, його на-

зивають також сенсорно-перцептивною сферою особистості. За допо-

могою органів чуттів людина отримує інформацію про оточуюче.

Відчуття – це елементарний психічний процес, що полягає у ві-

дображенні окремих властивостей предметів та явищ оточуючо-

го, а також станів внутрішніх органів при безпосередньому впливі

подразників на органи чуттів.

188

Тема 15

Найбільш поширена класифікація відчуттів за органами чуттів.

запропонована Аристотелем: зір, слух, нюх, смак, дотик. В наш час

дотикові поділяють на тактильні (тиску) і температурні. Виділяють

проміжні між тактильними і слуховими – вібраційні, що мають міс-

це, коли ми розпізнаємо музику, тримаючи руку на гучномовці. За-

гальні для всіх аналізаторів – больові, які не мають специфічного ре-

цептора.

Сприйняття – це віддзеркалення предметів, явищ, процесів і су-

купності їх властивостей в їх цілісності при безпосередній дії цих

предметів і явищ на відповідні органи чуття. На відміну від сприй-

няття, відчуття дозволяє відображати лише окремі властивості пред-

метів і явищ.

Як і відчуття, сприймання виникає лише при безпосередній дії на

аналізатори. Перехід від відчуття до сприймання означає більш по-

вне і складне відображення предметів.

Образ сприймання вибудовується завдяки активності людини.

Неточності і помилки у функціонуванні окремого аналізатору ви-

правляються і уточнюються за допомогою злагодженої роботи інших.

У результаті людина отримує образ, адекватний дійсності.

Види сприймання розрізняють за: 1) конкретним змістом об’єкту

(сприймання тексту, мистецтва, природи, навчального матеріалу);

2) формами існування матерії (часу, простору, руху); 3) провідним

аналізатором (зорове, слухове, нюхове, смакове, дотикове, кінесте-

тичне або рухове).

Відчуття і сприйняття складають процеси чуттєвого пізнання.

Протягом дошкільного дитинства сенсорно-перцептивний розви-

ток дитини проходить важливі етапи, що багато у чому визначають

пізнавальну діяльність людини загалом. Низка психологічних та

психофізіологічних досліджень (Денісова Н. М., Фігурін Н. Л., Ще-

лованов Н. М., Аксаріна Н. М., Голубєва Л. Г., Кістяковська М. Ю. та

ін.) розкривають, як відбувається сенсорно-перцептивний розвиток в

немовлячому віці.

Для розуміння закономірностей розвитку сенсорно-перцептивної

сфери немовляти важливо взяти до уваги, що його моторний розви-

ток відстає від розвитку аналізаторів. Обмеженість рухових можли-

востей немовляти стримує і розвиток відчуття й сприймання, бо, як

зазначалось вище, ці процеси носять активний характер і на основі

рухів аналізаторів формується адекватний перцептивний образ. Од-

разу після народження дитина здійснює хаотичні, некеровані рухи

ручками, ніжками, не може тримати головку, зупиняти погляд тощо.

189

Розвиток сенсорно-перцептивної сфери дошкільника

Перші відчуття тісно пов’язані з емоційною сферою дитини. За ре-

акціями новонародженого на різні зорові подразники помітно, що він

розрізняє серед них неприємні та приємні. Приємні подразники ви-

кликають хоча й нетривале зосередження, дитина ніби «завмирає».

Неприємні – породжують неспокій, спроби блокувати надходження

сигналів з оточення: заплющує очі при дуже яскравому світлі, від-

смикує ручку від холодного, гарячого, починає плакати тощо.

Рухи очей розвиваються поступово, зупинити погляд новонаро-

джений не може, лише до кінця першого місяця він може зосередити

його на кілька секунд. Краще дитині дається відображення рухомих

предметів. Вже в кінці першої декади життя малюк простежує очи-

ма рухомий предмет. Поява у 2–3 тижні конвергенції очей дозволяє

дитині краще розрізняти предмети на різній відстані від аналізатору.

Відстань ця поступово зростає: у 4-5 тижнів становить 2–4 м, в 3 міс.

– 4–7 м. З 6–10 тижнів виникають кругові рухи ока, що дозволяють

їй простежувати предмет, який рухається по колу.

Слуховий аналізатор малюка також від народження повністю го-

товий до функціонування. На першому місяці життя малюк зосеред-

жується на голосі дорослого, приємних, тихих мелодійних звуках.

Новонароджений не любить гучних, різких звуків: здригається, не-

покоїться, плаче. Від шуму дитина легко просинається. Перші іграш-

ки дитини – звукові, вони приваблюють малюка своєю здатністю

видавати звук внаслідок певних дій із ними: потрясти брязкальце.

Між зоровим та слуховим аналізаторами поступово встановлюються

зв’язки: у 2–4 місяці дитина починає повертати обличчя до джерела

звуку (голос дорослого, іграшка).

Розвиток сенсорно-перцептивної сфери не тільки спирається на

розвиток моторики дитини, але й сприяє останньому. Прагнення

дитини роздивитись, прислухатись розвиває як аналізаторні м’язи,

так і рухи всього тіла, до 3-х місяців вони стають краще керовани-

ми, плавними, вільними. Інтенсивно розвивається дотиковий аналі-

затор, сприяючи появі дії хапання. Спочатку рука дитини випадково

наштовхується на предмети, розташовані поряд (кубик, брязкальце,

хусточку), захоплює їх, викликаючи радість малюка. З 5 місяців ха-

пання стає точнішим, спрямованим на певний предмет. Дитина може

вільно дістати, схопити й утримати підвішену іграшку, або взяти її з

рук дорослого. Досить часто спостерігаються помилкові рухи, у 8 мі-

сяців їх стає менше, у 12 місяців дитина одразу захоплює потрібний

предмет, що знаходиться на певній відстані від неї.

190

Тема 15

Надалі хапання значно вдосконалюється. До 8 місяців дитина

втримує предмет, притискаючи його пальцями до долоні. Пальці ще

не набули достатньої гнучкості, у рухах дитини виступають як єдине

ціле. До кінця 1-го року виникає та вдосконалюється здатність захо-

плювати та утримувати предмети пальцями. Роль пальців при цьому

диференціюється. Особливо важливим є протиставлення великого

пальця іншим. До 10–11 міс. дитина наперед складає пальці відпо-

відно до форми й величини предмета, який хоче взяти: для м’ячика

розчепірює та заокруглює пальці; для олівця – складає їх пучкою.

Щоб пристосувати свою руку до предмета, дитина повинна врахову-

вати його форму, що сприймає на зір. Зір при цьому спрямовує рухи

дитини, виникають зорово-рухові координації. Розвитку останніх

сприяють маніпуляції дитини з предметами.

Вдосконалення хапання предметів з 6-ти місяців призводить до ма-

ніпулювань дитини з ними. Втримуючи предмет, дитина повертає його

різними сторонами, б’є об підлогу, стискає, кидає, трясе, перекладає.

Її зорові аналізатори спрямовані на роздивляння, прислуховування,

куштування на смак. При цьому дитина орієнтується у просторі: на-

приклад котить м’ячик у ту сторону, де немає перешкод на шляху. У

процесі маніпулювань дитина дізнається про різноманітні властивості

предметів – форму, величину, гущину, вагу, пружність, температуру,

стійкість та ін. Обстеження об’єктів свідчить про зародження інтересу

до їх властивостей і про те, що тепер предмети починають виступати як

щось постійно існуюче в навколишньому світі, з незмінними власти-

востями. У 9–10 місяців дитина шукає зниклі з поля сприймання пред-

мети, отже, розуміє, що предмет знаходиться у іншому місці.

Розвиток зорового сприйняття прискорює розуміння мовлення

дитиною. Дорослий показує предмет і питає: «де...?» Складається

зв’язок між предметом, дією з ним і словом дорослого, який виявля-

ється в пошуку малюком предмета у відповідь на прохання дорослого

«покажи, де?».

ВИСНОВКИ про особливості сенсорно-перцептивного розвитку в

немовлячому віці:

– провідну роль у розвитку сенсорно-перцептивної сфери віді-

грають зір і слух;

– розвиток сенсорно-перцептивної сфери залежить від рівня

розвитку моторики дитини та сприяє останньому;

– розвиток моторики, зокрема дії хапання, призводить до ін-

тенсивного маніпулювання предметами, що стає умовою їх

сприймання;