Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

131

кації педагогічних працівників ще живе в соціальному часі збіглого сто-

ліття й має потребу в послідовному поглибленні реформ 90-х рр., осно-

вними напрямами яких є: перехід до безперервного процесу підвищен-

ня кваліфікації на основі інтеграції курсової й методичної роботи в

школі; введення ринкових схем фінансування до управління установа-

ми підвищення кваліфікації за допомогою підключення усіх зацікавле-

них відомств і громадських організацій; посилення міжнародного спів-

робітництва; перехід від уніфікованого змісту до диференційованих на-

вчальних планів і програм, що враховують інтереси не тільки вчителів,

але й шкільних систем; широке впровадження в навчальний процес

проектних, інтерактивних й інформаційних технологій навчання; замі-

на фіксованих навчальних занять гнучким розкладом з урахуванням

особливостей режиму роботи вчителів.

Перехід до нової парадигми підвищення кваліфікації українських

учителів не зводиться лише до структурно-змістовного відновлення, хо-

ча це завдання вимагає великого концептуального й організаційного ві-

дпрацювання. Як свідчить британський досвід, найважливіша частина

перетворень – створення умов для роботи вчителя, при яких повсякден-

на рутина не заглушила б у ньому внутрішнього прагнення до безпере-

рвної самоосвіти, ініційованого курсами підвищення кваліфікації й ме-

тодичною роботою в школі. Взаємозалежність між підвищенням квалі-

фікації й рівнем оплати праці, можливостями кар'єрного зросту; широ-

кий і відкритий доступ до новітньої психолого-педагогічної інформації;

воля вчителя відстоювати й проводити в життя свої педагогічні погляди;

відповідальність учителя й педагогічного колективу за освітні й соціаль-

ні результати своєї діяльності – неодмінні умови, здатні забезпечити

стимулювання професійної компетентності українських педагогів [10].

У процесі реформ не можна не звертатися до культурних й освітніх

традицій, які дозволяють вітчизняній системі підвищення кваліфікації

вчителів зберегти свою самобутність й унікальність. Ілюзорними й без-

перспективними вважаються спроби механічного переносу ідей зарубі-

жної педагогіки в принципово інші умови сучасної України. Однак на-

ціональні риси не можна й перебільшувати, робити їх винятковими.

Національні особливості – це значною мірою своєрідний колорит, уні-

кальна форма, а не якості, відсутні в інших. Необхідно шукати шляхи

подолання, здавалося б, несумісних ідей, необхідна еволюційна, ненаси-

льницька інтеграція духовних пріоритетів і світоглядних установок, ор-

ганізаційно-технологічних механізмів.

У якості винятково важливого й реального кроку на шляху освітньої

інтеграції двох країн могла б стати цілеспрямована робота зі зближення

національних концепцій і доктрин підвищення кваліфікації вчителів на

132

засадах повної сумісності інваріантних освітніх ідеалів і цінностей на

всіх щаблях професійного зросту вчителів; створення інтегративних,

порівняльних між собою навчальних планів і програм за різних, насам-

перед загальнокультурологічних і психолого-педагогічних галузей; роз-

робка враховуючих сучасні дані когнітивної психології моделей на-

вчання дорослих; пошук ефективних інваріантних механізмів оцінки

якості й економічної рентабельності проектів у галузі підвищення ква-

ліфікації вчителів.

Послідовна інтеграція двох систем дозволить реально рухатися

шляхом створення єдиного україно-британського освітнього простору,

не тільки важливого для обох країн, але й відкритого для усього світово-

го педагогічного співтовариства.

Література

1. Безпалько В. П. Персонифицированное образование / В. П. Безпалько

// Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 12–17.

2. Малькова З. А. Школа и педагогика за рубежом / З. А. Малькова. – М. : Про-

свещение, 1983. – 192 с.

3. Минько В. М. Про деякі тенденції розвитку педагогічної освіти в розвинених

країнах Європи / В. М. Минько // Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспек-

тиви розвитку: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції : у 2-х ч. –

К., 1996. – С. 85–86.

4. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания,

США, ФРГ, Франция, Швеция). Сборник обзоров. – М., 1985. – 150 с.

5. Образование в современном мире: глобальные и региональные тенденции. –

М., 2005. – 211 с.

6. Пилиповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории

обучения на Западе / В. Я. Пилиповский // Советская педагогика. – 1992. – № 12. –

С. 106–118.

7. Плакидин В. И. Занятия по технологии в школах Англии / В. И. Плакидин

// Школа и производство. – 1998. – № 3. – С. 10–12.

8. Реформы образования в Великобритании. – М. : Владос, 2004. – 180 с.

9. Сабирова Д. Р. Историческая ретроспектива становления британской систе-

мы непрерывного педагогического образования в 1944–1970 гг. [электронный ресурс]

/ Д. Р. Сабирова // Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2007-1.html, свобод-

ный.

10. Хомич Л. О. Україна – Англія – США: проблеми професійно-педагогічної

підготовки вчителя / Л. О. Хомич // Діалог культур: Україна у світовому контексті :

міжвуз. зб. наук. праць. – Львів : Каменяр, 1996. – Вип. 2. – С. 193–196.

11. Aspects of Secondary Education in England (A Survey of HM Inspectors). –Lnd.

DES, 1980. – 201 p.

12. Green A., Wolf A. and Leney T. (1999), Convergence and Divergence in European.

– 432 р.

13. Grubb W. N., and Associates (1999). Honored But Invisible : An Inside Look at

Teaching Community Colleges. New York and London : Routledge. – 289 р.

133

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ РОЗРОБКИ ТА

ВПРОВАДЖЕННЯ В НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНО-

ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

С. С. Вітвицька

ТЕХНОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАГІСТРІВ В УМОВАХ СТУПЕНЕВОЇ ОСВІТИ

У сучасних умовах розвитку суспільства технологічність стає домі-

нуючою характеристикою діяльності людини і означає перехід на якісно

новий її ступінь ефективності й оптимальності. Освітня політика держав

акцентує увагу на розвиткові особистості, її якостей, талантів і здібнос-

тей. Характеризуючи стан освіти, вчені підкреслюють, що в ній мають

місце кризові явища, які є наслідком відставання освіти від науки і виро-

бництва.

У теорії і практиці вищої школи мають місце протиріччя між:

- суспільною формою здійснення професійної ч навчальної діяль-

ності, колективним характером праці і спілкування її суб‘єктів та індиві-

дуальною технологією оволодіння цією діяльністю;

- необхідністю здійснення діяльності на рівні активності і творчості

та функціонуванням репродуктивного мислення, пам‘яті, індуктивної

логіки процесу засвоєння знань під час навчання;

- спрямованістю змісту навчальної діяльності на вивчення минулого

соціального досвіду та орієнтацією суб‘єкта навчання на результатив-

ність майбутньої професійної діяльності;

- функцією відображення педагогічної реальності у системі психо-

лого-педагогічних понять і категорій і необхідністю реалізації конструк-

тивно-аналітичної функції в процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Ці протиріччя зумовлюють необхідність пошуку нових технологій

навчання, зокрема у педагогічній підготовці магістрів. Розроблена нами

технологія педагогічної підготовки магістрів включає концептуальні по-

ложення, змістовий, процесуальний і оцінно-результативний компонен-

ти.

134

1. Концептуальні положення.

Процес підготовки магістрів ґрунтується на теорії неперервної осві-

ти, одним із етапів якої є ступенева педагогічна освіта. Реалізація конце-

пції забезпечується приєднанням України до Болонського процесу. Сут-

ність його полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейської

системи вищої освіти, що побудована на спільності фундаментальних

принципів функціонування, а саме: введення двоцикливого навчання,

запровадження кредитної системи, встановлення стандартів транснаці-

ональної освіти; орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий ре-

зультат. Знання й уміння випускників мають бути застосовані і практи-

чно використані на користь усієї Європи.

Основним напрямком підготовки суб'єктів навчального процесу в

умовах модульно-рейтингової та кредитно-модульної системи організа-

ції навчання є зростання ролі педагогічної та медіаосвітньої підготовки

викладача, який повинен проектувати освітнє та навчальне середовище

із залученням сучасних інформаційних, комп'ютерних та педагогічних

технологій. Педагогічна підготовка магістрів має включати як традицій-

ні методи і форми навчання у вищій школі, так і методи і форми на-

вчання, які є характерними для європейської зони освіти. У зв'язку з цим

актуальною потребою стає введення інтегративного курсу з педагогіки

вищої школи, синергетичного підходу до організації його змісту, ство-

рення модульних програм, у яких міні-модулі легко можна замінити,

поповнити, трансформувати, адаптувати.

У Житомирському державному університеті з 1999 року у педагогі-

чній підготовці магістрів застосовується модульно-контекстна техноло-

гія, яка ставить за мету формування педагогічної спрямованості, розви-

ток емоційних і морально-естетичних якостей, засвоєння знань, умінь та

навичок, способів розумових дій, дійово-практичної сфери та самоке-

руючих механізмів особистості майбутнього фахівця.

Це технологія по орієнтації на особистісні структури – всебічно га-

рмонійна, за характером змісту гуманістична, навчально-виховна, за ти-

пом управління – система малих груп, за провідним методом навчання –

проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова; за організаційними

формами – академічна, індивідуально-групова, диференційована.

Вона спрямована на розвиток потреби студента в самореалізації, що

посідає одне з найвагоміших місць у сфері спонукання дидактичного

вибору. Виходячи з класифікації потреб А. Маслоу, самоактуалізація

(самореалізація) становить вершину піраміди людських потреб. На його

думку, лише за умови підготовленості особистості до духовного розвит-

ку і бажання самовдосконалюватися, можна її досягти.

135

У зміст педагогічної освіти закладено модель підготовки вчителя-

дослідника, вихователя-дослідника, яка відображає діяльнісну модель

педагога, що включає предметно-професійний і соціальний контекст

майбутньої професії. Перехід від навчальної діяльності до професійної

відбувається за допомогою діяльнісного модуля – інтегрованої якості пе-

дагога-вихователя. Діяльнісний модуль включає в себе такі угрупування:

методологічний, теоретичний, практичний і соціальний.

Технологічний підхід у вивченні курсу "Педагогіка вищої школи"

передбачає: постановку цілей, проектування, організацію навчального

процесу, діагностичну і підсумкову перевірку ефективності за допомо-

гою тестів, контрольних питань, розв‘язання задач, кросвордів тощо у

кожному модулі.

Логіка викладання курсу така:

- проектування цілей навчання відбувається відповідно розробле-

ної моделі підготовки вчителя;

- переведення цілей на мову практичних завдань у вигляді діяльні-

сного модуля, який має забезпечити перехід від навчальних завдань до

професійної діяльності;

- реалізація моделі підготовки вчителя-дослідника, вихователя-

дослідника у процесі викладання педагогічних дисциплін;

- корекція процесу засвоєння знань, умінь, навичок магістрантами;

- контроль, оцінка (поточна, рубіжна, заключна) знань, умінь, на-

вичок магістрантів;

Ця логіка реалізується у кожному модулю (темі) курсу "Педагогіка

вищої школи" через зовнішню структуру (тема, мета, обладнання, план,

завдання студентам, рекомендована література, теоретичний і практич-

ний блоки, прогнозовані педагогічні якості та вміння) та внутрішню

структуру, що відображає основні рівні засвоєння знань, умінь, навичок

студентами, що відповідає таксономії цілей: на рівні пізнання, розумін-

ня, застосування, аналізу, синтезу, оцінки.

У процесі підготовки магістрів здійснюється спадкоємність.

Підготовлений членами кафедри педагогіки навчальні посібники

"Практикум з педагогіки" і "Технології професійної педагогічної підго-

товки майбутніх учителів"

для бакалаврів і спеціалістів включають зага-

льно-методичний модуль, філософську методологію, конкретно-

методологічний модуль, власне теоретичний, теоретичний модуль і

практичний блок, блок контролю і самоконтролю, блок професійно-

педагогічних умінь та професійних якостей.

Модуль розглядається нами не як зміст освіти, а як мікровідобра-

ження процесу навчання, другого циклу вищої освіти, що містить ціле-

мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-

136

регулюючий компоненти та діагностично-контролюючий інструмента-

рій щодо оцінки діяльності студентів вищої школи (європейський, наці-

ональний, регіональний підходи).

Серед основних принципів модульності відмітимо такі:

1) наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають

студенти (учні) за допомогою дидактично доцільних засобів, що відпо-

відають природі цих ідей;

2) формування самостійної планової, цілісної одиниці навчальної

діяльності, яка б сприяла досягненням магістрантом чітко визначених

цілей;

3) оволодіння принципом модульності досягається через застосу-

вання різних форм і методів навчання, підпорядкованих загальній темі

навчального курсу або актуальній науково-технічній, соціальній чи ін-

шій проблемі;

4) принцип модульності – це також складання автономних порцій,

поділ навчального матеріалу на частини (кроки, порції, такти - на зразок

розділу або теми) для груп магістрантів.

Реалізація концепції забезпечується використанням особистісно-

діяльнісного і системного підходів, тобто магістр розглядається як осо-

бистість, індивідуальність, суб'єкт власної діяльності, яка є певною сис-

темою і сприяє засвоєнню систематичних і системних знань, формуван-

ню умінь творчо застосовувати їх в нестандартних ситуаціях. Позиція

магістра є цілісним проявом як внутрішніх сил (мотиви, інтереси, пот-

реби, здібності), так і сучасних моделей побудови педагогічного процесу

за європейськими стандартами та інноваційними підходами у вищих

навчальних закладах України.

Розроблена нами концепція педагогічної підготовки магістрів ґрун-

тується на принципах евристичної педагогіки.

Дидактична евристика як педагогічна система народилася з необ-

хідності розробити теорію і технологію практичної реалізації ідей при-

родовідповідної освіти, орієнтованої на розвиток здібностей та обдарувань

студентів.

Евристичне навчання нами розглядається як цілісне навчання через

відкриття, через власне проникнення магістранта у глибини природи,

сутності педагогічної інноваційної діяльності, у ньому відбувається інте-

грація як об'єктів, так і способів пізнання.

Евристичне навчання є особистісним, оскільки припускає не стільки

вивчення, скільки переживання магістрантом педагогічної дійсності та у

власній теорії творчості.

Основні принципи евристичного навчання.

137

Під принципами евристичного навчання ми будемо розуміти вияв-

лені дослідним шляхом положення, на основі яких здійснюється евристи-

чне навчання в конкретних умовах навчального предмета. Розглянемо і

прокоментуємо їх.

Принцип особистісного цілеутворення студента. Освіта кожного студен-

та відбувається на основі і з обліком його особистих навчальних цілей.

Даний принцип спирається на глибинну якість людини – здібність

постановки цілей своєї діяльності. Незалежно від ступеня усвідомленості

своїх цілей людина живе з уродженою потребою і можливістю ставити і

досягати їх. Великий учений І.П. Павлов розглядав постановку людиною

цілей на рівні інстинктів. У роботі «Рефлекс цілей» він називає акт пра-

гнення людини до мети однією з головних умов її життя, а умовою плід-

ного прояву рефлексу мети вважає наявність певних перешкод: "Якщо

кожний з нас буде плекати цей рефлекс як найціннішу частину істоти,

якщо батьки і усі учителі всіх рангів зроблять головною задачею зміц-

нення і розвиток цього рефлексу в опікуваній масі, якщо наші громад-

ськість і держава відкриють широкі можливості для практики цього ре-

флексу, то ми перетворимось на тих, ким повинні і можемо бути" [1, с. 18].

Беручи за основу позицію І. П. Павлова, ми вважаємо за необхідне

включити принцип особистісного целеутворення в число ведучих дидак-

тичних принципів не тільки евристичного, але і будь-якого іншого осо-

бистісно орієнтованого типу навчання, тому що це ключовий принцип,

що забезпечує продуктивну освітню діяльність і самореалізацію студентів,

магістрантів.

Принцип особистісного цілеутворення передбачає необхідність усві-

домлення цілей творчої роботи як магістрантом, так і викладачем. Коли

їхні цілі різні, це зобов'язує творчого викладача не домагатися зміни ці-

лей магістранта в обраній їм темі або проблемі, а допомогти магістрантові

усвідомити, сформулювати і досягти їх.

Принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії. Магістрант має

право на усвідомлений і погоджений з педагогом вибір основних ком-

понентів своєї освіти: змісту, цілей, задач, темпу, форм і методів навчання,

особистісного змісту освіти, системи контролю й оцінки результатів.

Творчість магістрантів можлива лише за умов волевибору елементів

освітньої діяльності. Для цього ми в процесі викладання педагогіки вищої

школи забезпечуємо магістрантам вищої школи право вибору цілей за-

няття, способи їхнього досягнення, теми творчої роботи, форми її вико-

нання і захист, заохочуємо власний погляд магістранта на проблему, йо-

го аргументовані висновки і самооцінки. Цей принцип установлює роз-

ташування створюваного магістрантом особистісного змісту освіти, у то-

му числі і його цілей, що задаються їм ззовні, і зміст, що мають характер

138

базових освітніх стандартів. Практично будь-який елемент освіти забез-

печується через власний вибір або пошук студента, що може не тільки

вибирати освітні компоненти з наявного набору, але і створювати власні

структурні елементи освітньої траєкторії.

Можливість творчого самовираження і вибору освітньої траєкторії

магістранта припускають організаційно-технологічну заданість методо-

логії його діяльності. Магістрант створює творчий освітній продукт і

одержує якісний освітній приріст, коли опановує основами креативної ко-

гнітивної діяльності. Ми не тільки надаємо студентам-магістрантам мож-

ливість вибору, але й озброюємо їх необхідним діяльнісним інструмен-

тарієм. Чим більший ступінь включення магістрантів у конструювання

власної освіти забезпечується нами, тим повніше виявляється їх індивідуа-

льна творча самореалізація.

На наш погляд, принцип можливості вибору освітньої траєкторії ві-

дноситься не тільки до студентів, але і до викладачів. Обговорення на за-

няттях різних точок зору і позицій, захист альтернативних творчих робіт

на одну тему вчать толерантному ставленню студентів-магістрантів до

інших позицій і результатів, допомагає їм зрозуміти закон багатоутворен-

ня шляхів збагнення істини. Крім того одночасне презентація студентами

різних робіт з того самого питання створює особливу освітню напруже-

ність, що спонукує присутніх до особистого саморуху й евристичного

пошуку рішення. Наприклад, семінарське заняття з теми готується студе-

нтом магістратури у декількох варіантах.

Наступний принцип – принцип метопредметних основ змісту освіти.

Основи змісту освітніх галузей і навчальних дисциплін (педагогіки, освіт-

ніх технологій, педагогічної творчості, психології, психології вищої шко-

ли) складають фундаментальні метопредметні об'єкти, що забезпечують

можливість суб'єктивного, особистісного пізнання їх студентами.

У Житомирському державному університеті приділяється увага

спеціальним курсам розвитку різних видів мислення, пошуку різних ев-

ристичних методів (метод від протилежного, виключення зайвих даних,

оцінювання надійності інформації). Когнітивний розвиток особистості

визнається пріоритетним.

Ідеї самонавчання, автодидактики, перетворення учнів та студентів

у центр самоосвіті, самовиховання домінують у неперервній освіті, яка

включає такі компоненти: особистість суб'єкта учіння; управління про-

цесом навчання (алгоритми подачі інформації, її перероби, контроль,

самоконтроль); система модулів при побудові структури забезпечення

навчального процесу; цілеутворення (структура цілей та засоби їх

досягнення при організації навчального процесу); задоволення пра-

гматичних інтересів та потреб учнів, студентів, забезпечення умов

139

досягнення цілей, які були заплановані; диференційований підхід до

суб'єктів учіння, відхід від уніфікованих планів, програм навчання; під-

вищення ролі самоосвіти, саморегулювання, самоконтролю, самокорек-

ції; подовження процесу саморозвитку, самореалізації, самовиявлення

особистості.

Самовизначення в пошуку шляхів самореалізації здійснюється за

допомогою розробки різних модульних блоків програм, банків ідей, ев-

ристичних лекцій і бесід, формування психологічних понятійних тезау-

русів, засвоєння множини понять, законів, категорій, теорій, концептуа-

льних підходів. В цьому процесі важливими є методи: застосування тео-

ретичних знань на практиці; абстрактного аналізу фактів, явищ склад-

них систем, виявлення різних недоліків функціонування систем; діагно-

стування, моделювання методів розвитку аналітичного, синтетичного,

логічного, рефлективного, асоціативного, продуктивного, критичного,

творчого мислення; методи породження власних ідей і текстів, самос-

тійного творчого викладання результатів власних досліджень. Цьому та-

кож сприяє формування груп, об'єднаних спільними науковими інте-

ресами, пошук різних оригінальних рішень проблем соціально-

психологічного управління, організації гнучких структур навчання,

комплексного вивчення соціально-психологічних процесів виховання;

шляхів постійного оновлення змісту освіти.

Евристичний підхід до пізнання реальних освітніх об'єктів приводить

до виходу магістрантів за межі звичайних навчальних предметів і пере-

ходу на метопредметний рівень пізнання. На метопредметному рівні зви-

чайне різноманіття понять і проблем зводиться до відносно невеликої кі-

лькості фундаментальних освітніх об'єктів – категорій, понять, символів,

принципів, законів, теорій, що відбивають визначені області реальної

педагогічної дійсності.

При конструюванні навчального метапредмету враховується можли-

вість суб'єктивного пізнання кожним студентом змісту предмета педаго-

гіки вищої школи. Магістрантам дається право на споглядальний, інтуї-

тивний, нелогічний, підхід до їхнього пізнання. Такий підхід передбачає

одержання магістрантами продуктів пізнання, що мають індивідуальні

почуттєві вираження. Єдина для всіх магістрантів узагальнена логічна

схема як результат навчання у цьому випадку не використовується,

оскільки звужує межі прояву творчої індивідуальності магістрантів.

Магістранти на початку навчального року обирають теми з педагогіки

вищої школи, створюють мультимедійні презентації.

Принцип продуктивності навчання. Головним орієнтиром навчання є

особисте освітнє зростання магістранта, що складається з його внутріш-

ніх і зовнішніх освітніх продуктів навчальної діяльності.

140

Навчання орієнтовано не стільки на вивчення відомого, скільки на

створення студентами власного освітнього продукту. Сформовані магіс-

трантами цілі навчання, складені ними плани, алгоритми діяльності,

знайдені способи діяльності, рефлексивні судження і самооцінки є про-

дуктами їхньої евристичної освітньої діяльності поряд з дослідженнями,

розробками методик проведення занять, статтями, наочністю, творами та

ін.

У процесі створення зовнішніх освітніх продуктів при вивченні пе-

дагогіки вищої школи у студента магістратури відбувається розвиток

здібностей, які властиві фахівцям у відповідної науки та педагогічної ді-

яльності.

Магістрант, якому дана можливість виявити себе у досліджуваному

питанні, ширше розкриває свої потенційні можливості, опановує еврис-

тичною технологією діяльності, створює освітній продукт, часом більш

оригінальний, чим загальновизнане рішення даного питання. Цей прин-

цип конкретизує особистісну орієнтацію і природовідповідність евристи-

чного навчання, пріоритет внутрішнього розвитку студента перед засво-

єнням зовнішньої заданості. У цьому реалізується і конкретизується

принцип первинності освітньої продукції магістранта.

Принцип первинності освітньої продукції магістранта доповнюється іс-

тотною вимогою: об'єкти пізнання і застосовувані ними методи пізнання

повинні відповідати "сьогоденним" об'єктам і методам, які є в досліджу-

ваній галузі педагогічної діяльності.

Знання фундаментальних положень педагогіки не може бути від-

чужене від особистісних знань і досвіду магістранта, але знайомство з

ними відбувається після одержання магістрантом власних результатів в

аналогічному напрямку, що дозволяє йому мотивовано сприймати кла-

сичні зразки без втрати особистісного «Я», спираючи на наявний досвід.

У результаті освітня діяльність магістранта носить продуктивний

особистісний характер, а засвоєння загальноосвітніх стандартів відбува-

ється через зіставлення з власними знаннями.

Весь процес навчання педагогіки вищої школи на лекційних і семі-

нарських заняттях будується на ситуаціях студентів-магістрантів, що

припускають самовизначення, і евристичний пошук їхнього рішення, ви-

кладач супроводжує магістранта в його освітньому русі.

Щоб організувати евристичну діяльність магістранта, ми створюємо

або використовуємо евристичну освітню ситуацію, її мета – спонукати до

позитивної мотивації і забезпечити діяльність магістранта у напрямку пі-

знання фундаментальних освітніх об'єктів і рішення зв'язаних з ними

проблем. Роль викладача на перерахованих етапах – організаційно-

супровідна, тому що він забезпечує особисте рішення студентами.