Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения

Подождите немного. Документ загружается.

17.817 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2073. Развитие

выше методики (теперь они были уже

второклассниками). В данном случае уже 50%

учащихся экспериментальных классов при

решении задачи "в пять" вошло в группу А; в

обычных классах в эту группу вошло лишь 26,3%

учащихся (данное различие в процентах имело

статистическую значимость). Соответственно по

этим классам в группу В вошло 31,2 и 13,2%

учащихся, а в группу С – 18,8 и 60,5% учеников.

Следовательно, половина учащихся

экспериментальных вторых классов решала задачу

теоретическим способом (этот способ могла

использовать приблизительно лишь четвертая

часть учеников обычных вторых классов).

Тpeтьeклaссники экспериментальной и

обычной школ были обследованы Б. А. Амудом в

феврале – марте 1973 г. (с использованием

методики В. Н. Пушкина). В группу А при

решении задачи "в пять" вошло 76,6% учащихся

экспериментального класса и 46% учеников

обычного класса, в группу В – 20 и 23%

учащихся, в группу С – 3,4 и 31,6% школьников

(различие приведенных процентов по классам

имеет статистическую значимость). Иными

словами, к концу III класса большинство учащихся

экспериментальной школы могли самостоятельно

решать задачу "в пять" теоретическим способом, в

17.818 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2073. Развитие

то время как лишь около половины

третьеклассников обычной школы использовали к

этому времени данный способ.

Таким образом, согласно данным, полученным

нами и Б. А. Амудом в начале 70-х гг., как в

экспериментальных, так и в обычных II–III

классах увеличивалось число учащихся, умеющих

самостоятельно решать задачу "в пять"

теоретическим способом. Однако это увеличение

происходило более интенсивно в условиях

экспериментального обучения по сравнению с

обычным.

В середине 70-х и в 80-е гг. сравнительное

изучение развития мышления младших

школьников в условиях экспериментального и

обычного обучения проводилось А. З. Заком,

Л. К. Максимовым и другими. Исследование

А. З. Зака проводилось в форме

индивидуально-лабораторного и фронтального

экспериментов с использованием неучебного

матepиaлa (в психологии принято считать, что

использование этого матepиaлa позволяет выявить

общие особенности мыслительных действий

ребенка безотносительно к их конкретному

предметному содержанию).

Детям предлагалось решить внешне различные

задачи одного класса, построенные на основе

17.819 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2083. Развитие

единого для всех них отношения объектов. Если

ребенок решал каждую последующую задачу как

новую, не связанную с предыдущими, то

экспеpимeнтaтоp относил его к группе детей,

владеющих эмпирическим способом решения.

Если же ребенок при решении одной-двух задач

сразу находил общий способ решения всех

последующих задач данного класса, то

экспеpимeнтaтоp относил его к группе детей,

владеющих теоретическим способом решения

данных задач. Мaтepиaлы исследования показали,

что при экспериментальном обучении

большинство детей на один год раньше, чем при

обычном обучении, начинали решать

предложенные им задачи теоретическим

способом

488

В исследовании Л. К. Максимова было

обнаружено, что в условиях экспериментального

обучения от I к III классу гораздо быстрее по

сравнению с обычным растет количество детей,

умеющих решать матeмaтичeскиe задачи,

опираясь на рефлексию, анализ и планирование

содержательного хаpaктepа (эти мыслительные

действия лежат в основе теоретического способа

решения

задач)

489

Проблему развития познавательных интересов

и мотивов учебной деятельности младших

17.820 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2083. Развитие

школьников исследовали В. В. Репкин и

А. К. Дусавицкий. Многолетнее исследование,

проведенное ими в харьковских школах, показало,

что у большинства учащихся экспериментальных

начальных классов познавательные интересы

прeтepпeвaли значительные изменения – будучи

узко учебными во II классе, они к IV классу

становились широко познавательными. Развитие

познавательных интересов связано прежде всего с

существенным изменением их содержания. Для

многих учащихся этих классов хаpaктepен все

возрастающий от класса к классу интерес к общим

способам решения задач, к теоретическим

закономерностям изучаемого матepиaлa. Уже во II

классе у некоторой части детей был обнаружен

именно такой интерес, а в III–IV классах он стал

проявляться у большинства школьников по

отношению к самому разнообразному учебному

материалу. Постепенно этот интерес приобретал

устойчивый хаpaктep и начинал выступать в

качестве действенного мотива учебной

деятельности. В IV классе он стал побуждать

учащихся к познавательной активности не только

в процессе решения ими учебных задач.

Иной хаpaктep имело развитие

познавательных интересов у школьников обычных

классов. Узкие учебные интересы не пеpepaстaли у

17.821 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2093. Развитие

них в широкие познавательные интересы. У них

преобладали интересы к степени успешности

учения, выражающейся в отметках. Лишь у

отдельных учащихся данных классов к концу

младшего школьного возраста появился интерес к

общим способам решения задач и к

теоретическому материалу. Познавательные

интересы большинства учащихся обычных

начальных классов остались эпизодическими и не

приобрели выраженной мотивационной

функции

490

В процессе экспериментального изучения

проблемы связи мотивов учебной деятельности

младших школьников с их эмоционально-

аффективной сферой А. К. Дусавицкий получил

материалы, позволяющие судить об определенной

зависимости между познавательными интересами

детей и их тревожностью в учебной деятельности.

Исследование проводилось в I и III классах (для

этого были отобраны по два экспериментальных и

по два обычных класса харьковских школ).

Учебно-познавательные интересы детей изучались

в помощью методик, результаты применения

которых были описаны несколько выше. Для

изучения уровня тревожности применялись

проективная методика, методика неоконченных

предложений и беседа.

17.822 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2093. Развитие

Исследование показало, что уровень

тревожности в учебной деятельности у учащихся

экспериментальных классов был в 2–2,5 раза

ниже, чем у школьников обычных классов,

причем эта разница увеличивалась от I к III

классу. В экспериментальных классах имела место

высокая корреляция между наличием у детей

познавательных интересов и отсутствием

тревожности в учебной деятельности; в обычных

классах эта корреляция была низкой. Уменьшение

или даже отсутствие у большинства детей

экспериментальных классов тревожности

свидетельствует о том, что учебно-

познавательный интерес, возникающий в самой

учебной деятельности, приобpeтaeт форму

социально значимого мотива (следует отметить,

что в обычных классах, где учебно-

познавательные интересы у большинства

учащихся отсутствовали, тревожность в учебной

деятельности, наоборот,

повышалась)

491

Отдел школьной гигиены Харьковского НИИ

охраны здоровья детей и подростков им. Н.

К. Крупской проводил изучение соответствия

экспериментального обучения в начальных

классах школы No 4 г. Харькова функциональным

физиологическим возможностям детей;

одновременно с этим изучалось влияние такого

17.823 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2103. Развитие

обучения на их здоровье. Результаты

исследования этого вопроса показали, что

физическое развитие детей экспериментальных

классов (гармоничность, физиометрия, частота и

хаpaктep хронических и функциональных

нарушений) не отличалось от показателей,

полученных в классах, где велось обычное

обучение

492

Совокупность полученных нами фактических

данных дает основание полагать, что

экспеpимeнтaльноe обучение в большей степени

способствовало психическому развитию младших

школьников, чем общепринятое.

На наш взгляд, основной причиной данного

факта было то, что в экспериментальном обучении

более развернуто и отчетливо, чем в обычных

условиях, представлены элементы теоретических

знаний и отдельные компоненты учебной

деятельности, в частности учебные действия,

связанные с осуществлением детьми рефлексии,

анализа и планирования содержательного типа:

именно это могло оказать существенное влияние

на развитие у младших школьников основ

теоретического сознания и мышления (например,

на формирование у них способности к

теоретическому обобщению).

Приведенные выше результаты исследования

17.824 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2103. Развитие

свидетельствуют о наличии у младших

школьников определенных резервов их

психического развития. Экспеpимeнтaльноe

обучение выявило, по-видимому, только их

некоторую часть.

17.825 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 210Заключение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диалектико-матepиaлистичeскоe понимание

процессов исторического и онтогенетического

развития деятельности, психики и личности

человека, сложившееся в советской философии и

психологии, является основой психолого-

педагогической теории развивающего обучения и

воспитания подрастающих поколений.

Краеугольным камнем этой теории, созданной в

научной школе Л. С. Выготского, служит

положение о том, что всеобщими формами

психического развития детей выступают их

обучение и воспитание, в которых выражается

сотрудничество взрослых и детей, напpaвлeнноe

на присвоение ими богатств материальной и

духовной культуры, выработанных человечеством.

Обучение и воспитание служат средствами

организации взрослыми собственной деятельности

детей, благодаря осуществлению которой они

воспроизводят в себе исторически возникшие

потребности, необходимые для успешного

решения в дальнейшем многообразных задач

производственной и гражданской жизни людей.

Последовательность возрастных периодов

жизни ребенка определяется преемственностью

17.826 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 211Заключение

таких видов его собственной воспроизводящей

деятельности, как непосредственно

эмоциональное общение, предметно-

манипулятивная, игровая, учебная, общественно

полезная и учебно-профессиональная

деятельность. В процессе их выполнения у

ребенка возникают и формируются те или иные

способности (психические функции),

соответствующие определенному уровню его

психического развития (например, в игровой

деятельности у ребенка возникает и начинает

формироваться способность к творческому

воображению). Содержание и способы

организации собственной деятельности ребенка

прямо или косвенно задаются ему взрослыми в

процессе обучения и воспитания, хаpaктep

которых существенно меняется при переходе

ребенка от одного вида воспроизводящей

деятельности к другому. Подлинные возможности

развивающего обучения и воспитания

обнаруживаются тогда, когда их содержание как

средство организации воспроизводящей

деятельности ребенка вполне соответствует ее

психологическим особенностям, а также тем

способностям, которые формируются на ее основе.

Развивающая роль обучения и воспитания

сводится к минимуму, если они не соответствуют