Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность

Подождите немного. Документ загружается.

151- Заказ №4279.

209

208

(постцентральных, височных и теменно-затылочных отделов) приводят к разным по своим

механизмам нарушениям лексических кодов языка, т. е. к дефектам владения больными

словом и всей системой его значений и связей.

При поражении передних отделов речевой зоны возникают дефекты контекстного

использования слов или конструкции предложений. Поэтому в этих случаях грубее нару-

шается грамматика речи, больные теряют способность самостоятельно сформулировать

предложения, высказывания. В одних случаях в силу нарушения внутренней речи возни-

кает динамическая афазия, в других (при поражении нижних отделов премоторной зоны)

— нарушение построения устного высказывания приобретает еще более специфический

характер: основным страдающим звеном оказывается нарушение предикативности

высказывания при сохранности номинативных его компонентов — это так называемый

«телеграфный стиль». В третьих случаях возникает эфферентная моторная афазия, в

основе которой лежат дефекты кинетической организации слов и патологическая

инертность протекания нервных процессов.

Совершенно другие формы нарушения построения устной речи возникают при

поражении задних отделов речевых зон коры головного мозга. В этом случае контекстная

синтагматическая организация высказывания остается первично сохранной, однако

нарушается использование парадигматически организованного лексического состава

языка. При поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария

возникают дефекты кинестетической организации слова и возникает синдром

афферентной моторной афазии.

Поражение задней трети верхней височной извилины (зона Вернике) приводит к

распаду «квалифицированного слуха», т. е. из-за нарушения фонематического слуха

больные оказываются не способными к выделению существенных признаков речевых

звуков, вследствие чего и возникает сенсорная афазия. Несмотря на различие этих двух

форм афазии — моторной и сенсорной, — их объединяют два признака: а) первичное

нарушение речи в обеих формах афазии возникает на одном и том же уровне организации

речи — артику-ляторно-фонематическом; б) для устной речи этих больных характерно

наличие большого количества литеральных парафазии, что и свидетельствует о

нарушении парадигматической стороны организации речи.

К этой же группе афазий относится и акустико-мнести-ческая афазия, в основе

которой лежат факторы нарушения объема восприятия и слухоречевой памяти. У этих

больных имеются большие трудности оперирования со словами: нарушены их

повторение, актуализация в спонтанной и произвольной речи и т. д.

152- Заказ №4279.

209

208

Поражение третичных теменно-затылочных отделов коры мозга приводит к

синдромам семантической и амнестической афазий. В этом случае артикуляторно-

фонематиче-ский (сенсомоторный) уровень организации речи остается сохранным, не

нарушается и акустическое восприятие, патология затрагивает более высокий —

семантический — уровень организации речи. При семантической афазии, в основе

которой лежит нарушение симультанного восприятия речевой информации, в результате

чего и нарушается парадигматическая система значений, нарушается понимание опреде-

ленных словосочетаний и грамматических конструкций из-за дефекта понимания

взаимосвязи слов. При амнестической афазии познавательные процессы теряют свою

избирательность из-за дефектов гностической основы слова и из-за уравнивания

возбудимости всех следов. Нарушение парадигматической организации словесных

значений проявляется в замещении искомого слова другим, связанным с ним по значению

или смыслу. Поэтому в речи этих больных много вербальных (но не литеральных)

парафазии.

6.1. Методы восстановления речи при эфферентной моторной афазии

Выше было показано, что моторная афазия не представляет собой однородную

группу речевых расстройств, что в ее основе лежат совершенно различные

нейрофизиологические, психофизиологические и психологические механизмы, и

локализация поражений мозга, при которых возникают моторные афазии, расположена в

различных речевых зонах (см. рис. 3, 4).

Современная физиология рассматривает двигательные процессы не только как

эффекторные акты, по предположению П. Брока и его современников. Фундаментальные

исследования Л. А. Орбели, А. К. Анохина, Н. А. Бернштейна показали, что организация

двигательного акта содержит афферентное (настраивающее) и эфферентное

(реализующее) звено, причем каждое из них имеет свою особую функцию в организации

движений. Экспрессивная речь, представляющая собой сложный двигательный акт,

включает в свой состав (на уровне ее моторной организации) систему афферен* тных

синтезов, создающих нужные материальные схемы ар~ тикуляций, и систему

эфферентных аппаратов, реализующих речь и позволяющих превратить ее в плавно

протекающий кинетический процесс. Этот процесс и нарушается при поражении

передних отделов моторно-речевой зоны — зоны Брока (44-е поле). Главный дефект

проявляется в утрате возможности быстро и плавно переключаться с одного звена артику-

лируемой речи к последующему; патологическая инертность, возникающая в этих случаях

в речевых зонах двигательной коры, может привести здесь к тому, что больной, хорошо

произносящий отдельный звук, не может перейти к последующему и вместо этого либо

153- Заказ №4279.

209

208

продолжает артикулировать прежний звук, либо дает контаминацию (сплав) пред-

шествующего звука с нужным. В результате таких дефектов нарушаются динамические

схемы произносимого слова и возникает эфферентная (или кинетическая) моторная

афазия.

Артикуляция отдельных звуков остается здесь потенциально сохранной, все

трудности у больных с этой формой моторной афазии начинаются, как только больные

переходят к произнесению серии звуков-слогов, слов и тем более фразы, где необходимо

своевременное и точное переключение с одного элемента на другой. Нарушение

механизмов переключения с одной двигательной программы на другую приводит к

распаду «кинетической мелодии» речи, проявляющемуся в персеверациях, эхолалиях,

препятствующих нормальному, плавному речедвигательному акту.

Непроизвольная, автоматизированная речь при этой форме афазии остается более

сохранной.

Только при эфферентной моторной афазии имеет место симптом трудности

включения в активную речь. Больные при попытке спонтанного высказывания, при

поиске ответной реплики в диалоге и т. д. не могут начать фразу. Как только больному

произносят первое слово искомой им фразы, эта трудность исчезает и он может

произнести фразу целиком. Описанный дефект проявляется и заметен лишь в случаях

средней и легкой степени тяжести афазии, в грубых случаях этот симптом маскируется

общей грубой картиной нарушения речи.

Центральная задача обучения при эфферентной моторной афазии состоит в

преодолении инертности в речевом процессе. Целью является восстановление устной

речи, письма и чтения, т. е. восстановление вербальных форм коммуникации. Эта задача

может быть реализована решением ряда конкретных задач: а) общего растормаживания

речи; б) преодоления персевераций, эхолалий; в) восстановления общей психической

активности больного и его вербальной активности.

Первая стадия обучения. Задача на этой стадии обучения заключается в

восстановлении у больного способности активного выделения и произнесения слов или

ряда слов из Упроченных и автоматизированных речевых рядов. Целью является снятие

грубых персевераций, эхолалий, растормаживание речи. В этих случаях применяются

такие методы обучения, которые способствуют переводу речи больного на произвольный

уровень, т. е. на первой стадии больного обучают осознанию своей речи и произвольному

говорению, произвольный, осознанный способ говорения может создать

необходимые условия для преодоления персевераций. Это*

же задаче служит и второй метод — переключение сознание

212

154

больного с произносительной стороны речи на ее смыслов

вую сторону. ,1

Методы растормаживания речи

Восстановительное обучение больных с эфферентной моторной афазией

начинается с методов общего расторма^ живающего влияния на речевые механизмы.

Однако уже на этой стадии обучения при эфферентной моторной афазий центральной

задачей является активное выделение отдельньИ, слов из привычных, упроченных в

прошлом опыте речевых рядов Это умение отрабатывается в процессе постепенного

выпол^ I нения следующей системы методов, или «системы приемов?"

1. Прием повторения. Способы повторения: а) сопряженный (совместный с

педагогом, логопедом); б) сопряжен? \ но-отраженный; в) отраженный. Эти способы

повторения? речи (слов, фраз) в начале обучения применяются не одно^ временно, а

строго последовательно. Повторение должно быть достаточно медленным, напевным,

протяжным. Психологический смысл этой процедуры заключается в том, что она

увеличивает время повторения (т. е. произнесения), в произносительный акт включается

дополнительная характеристика речи — напевность, выступающая в качестве допоя*

нительной опоры для преодоления персевераций.

2. Ритмико-мелодический прием. Он направлен также на преодоление инертности

речи, персевераций, на общее рас-* тормаживание речи. Известно, что ритмика, мелодика

речи являются генетически наиболее ранними характеристиками речи, наиболее

автоматизированными и более сохранными. Использование этой стороны речи позволяет

растормозить ее произносительную сторону, тесно взаимодействующую с ритмико-

мелодической стороной речи. Способы реализации этого метода: а) отстукивание рукой

ритма слова, фразы; б) «пропевание» голосом ритмической структуры фразы.

Здесь и далее по тексту термин «прием» употребляется как синоним термина

«метод».

Процедура применения приема: а) педагог произносит фразу (можно использовать

запись фраз на магнитофонной ленте); б) больной должен прослушать и отстучать ритм

фразы рукой с одновременным пропеванием голосом сначала сопряженно с педагогом,

позже — сопряженно-отраженно, в конце работы с этим методом — самостоятельно; в)

затем ритм фразы отстукивается без пропевания. Материалом для работы обычно

являются рядовая речь, автоматизированные речевые ряды; подбирается специальный

вербальный материал: фразы из упроченных в опыте больного стихотворений, песен, из

бытовой речи. Фразы должны произноситься мелодично, с выделением их ритма.

Невербальный, картиночный материал подбирается с учетом вышеописанных требований.

212

155

После успешного усвоения этих методов и получения положительных результатов

(больной может самостоятельно выделить и отстучать ритмическую й пропеть

мелодическую структуру любой фразы, может активно повторять отдельные слова,

активно пересчитывать предметы и др.) можно переходить к отработке речевых действий,

требующих от больного большей речевой активности и способствующих ее

восстановлению. Для этой цели эффективен «прием заканчивания фразы».

3. Прием заканчивания фразы. Процедура реализации — Фразы подаются с

магнитофонной ленты или произносятся педагогом с незаканчивающейся интонацией.

Больной должен произнести недостающее слово. Способы применения приема: больному

даются фразы и соответствующие им картинки. Больной, слушая фразу и рассматривая

картинку, Должен закончить фразу нужным словом. Этот прием растормаживания

подводит больного к способности активного выделения и произнесения отдельных слов.

При применении этого приема необходимо учитывать ряд требований к материалу.

Сначала больному предлагается ряд разных предложений, которые он должен закончить

одним и тем же сло-

ом; позже — ряд предложений, которые заканчиваются

соответствующими разными словами. Все фразы должны быт* с минимальным

количеством альтернатив, чтобы верояь ность искомого больным слова была высокой, а

само прещ ложение и искомое слово — высокочастотными. Например^-«Я выглянул в

окно и увидел, что на улице идет сильный.,; (снег, дождь, град)»; «Сегодня по

телевидению нет интересных... (передач, кинофильмов)»; «В моей палате два... (чела*

века)» и др.

4. Прием порядкового счета. В эту систему приемов вкт&

чается и работа по пересчету различных предметов окружаю^

щей обстановки, затем — порядковый счет с опорой на чис-

ла. Больного обучают порядковому счету от любого числа, а

не только от единицы. (Например, больной считает «раз, два;

три...», позже ему дается задание начать счет от числа 5, т. ѐ.

больной должен считать «пять, шесть, семь...», от числа 8 —

«восемь, девять, десять...» и т. д.). Процедура такого счета за-

канчивается вопросом педагога: «От какого числа вы счита-

ли?» Больной должен показать и вместе с педагогом назвать

это число. Метод порядкового счета очень эффективен в це;

лях активизирования речевого процесса и снятия персевера-

ций.

212

156

На этой стадии обучения применяется материал, автоматизированный, упроченный

в прошлом опыте больного, отвечающий уровню образования, личным и профессиональ-

ным интересам больного.

5. Прием игр. Широко применяются на этой стадии раз-

личные игры: лото, шашки, шахматы, детские игры по кон-

струированию предметов (различные виды конструкторов).

Психологический механизм применения приема игр заключа-

ется в следующем: а) игра переключает внимание больного с

речевой деятельности на другую деятельность и тем самым

делает речь непроизвольным и автоматизированным актом,

благодаря чему у больного могут возникать целые фразы (си-

туативная речь), включенные в игровую деятельность;

б) игра создает также и благоприятный для занятий положи-

тельный эмоциональный фон, что способствует расторма-лсиванию речи и снятию

инертности речевой деятельности.

Процедура применения приема игр требует хорошего эмоционального фона,

естественности игровой ситуации, т. е. педагог, логопед действительно играют с больным,

а не «делают вид». Но в то же время больной знает, что эти игры способствуют

восстановлению речи и в целом его реабилитации. Игры проводятся в начале и середине

занятий. Начало каждого урока для больных всегда является наиболее трудным, так как

больной тревожен, озабочен своим состоянием, своими речевыми трудностями и т. д.

При подборе заданий, материала, процедуре проведения занятий учитываются

индивидуальная характеристика больных, их интересы, особенности личности. Чтобы

укрепить уверенность больного в своих возможностях, в эффективности обучения, в его

положительном прогнозе, работа с больным начинается с доступных для больного

заданий, приемов и материала.

Восстановление рядовой и автоматизированной речи на этой стадии идет быстро,

если правильно построить занятия — их методическую сторону, а также и форму проведе-

ния. Занятия должны быть интересными, носить «живой» характер, не должны быть

монотонными. В середине занятия полезно устраивать больному активный отдых: ходьбу

под музыку или совместное пение, рассматривание репродукций картин и т. д. На этой

стадии больной научается активно и осознанно произносить ряд слов (раз, два, три, четы-

ре...; январь, февраль... и др.), ряд строчек из стихотворений, может пропеть куплет из

песни, но он еще не может активно выделить и произнести отдельное слово из того же

речевого ряда, отдельное предложение.

212

157

Вторая стадия обучения. Задачей второй стадии является восстановление

активного произнесения отдельных слов. Материалом работы и здесь сначала является

рядовая речь. Однако если на первой стадии автоматизированные речевые комплексы

служили восстановлению произнесения целых рядов слов (и фраз), то на второй стадии

они использу

для вычленения и активного произнесения отдельных <у_

из рядов. С этой целью больного обучают сначала разверну^

тому способу активного произнесения отдельных слов из тщ

же речевых рядов и автоматизированной речи, затем про^

граммам речевого действия, сложность которых постепенна

возрастает. Постепенное выполнение операций, содерз^

щихся в программе, позволяет восстановить у больного спо-

собность к активному выделению и произнесению слов, сд&|

лать речь больного осознанным и произвольным актом, *ща

способствует преодолению персевераций. Поэтому больцед

го сначала обучают развернутому способу активного проиэня

несения отдельных слов из речевого ряда. Последователе

ный ряд программ (состоящих из последовательных onep^Jl

ций) возрастающей сложности и позволяет перевести бола^-i

ного от пассивного к активному произнесению слов. Эт^мЭ

прием, разработанный нами, был назван «последовательное

активизацией речевой деятельности». Он состоит из серии!

последовательных операций (программа активного речевого^!

действия). {

Работа происходит следующим образом: а) педагог счита-1 ет до десяти (или

называет дни недели, наименования ме<и*-.| цев, хорошо знакомую стихотворную строку

и др.); б) болыной слушает и ударами рук по столу воспроизводит общую \ ритмику

речевого ряда и фиксирует каждое услышанное им i слово; в) весь речевой ряд

проговаривается сопряженно с педагогом с одновременным отстукиванием его ритма.

После * отработки этих трех операций, когда больной овладевает j умением свободного

воспроизведения (отстукивания рукой) : ритма любого речевого ряда и сопряженного

повторения, начинается работа по обучению следующим операциям, с i помощью которых

больной овладевает способом активного выделения и произнесения отдельного слова из

ряда; г) one- -.j рации по дискретному повторению. Педагог произносит i весь ряд громко,

больной произносит часть ряда (указанного | педагогом) громко, а часть — шепотом; д)

212

158

затем процедура остается той же самой, операция проговаривания ряда усложняется, так

как громкое повторение постепенно сужается до одного слова, а все остальные слова

повторяются сначала громким шепотом, затем — «про себя»; е) самостоятельное

произнесение речевого ряда шепотом и одного слова (указанного педагогом и всякий раз

другого) громко.

Раз, два, три, четыре пять шесть, семь... десять

шепот громко шепот

V лукоморья дуб зеленый златая цепь на дубе том

шепот громко шепот громко шепот

ЛУКОМОРЬЯ

дуб зеленый

шепот громко шепот

Психологический механизм действия этой программы операций заключается в

развертывании и вынесении вовне, на уровень громкой речи, процесса активного

выделения слова из ряда, в постепенной его интериоризации (уходе во внутреннюю речь),

осознанности и произвольности речевых действий. Все эти операции способствуют

созданию у больного способа активного произнесения слов, снятию персевераций. С

помощью ряда упражнений этот заданный способ «присваивается» больными,

закрепляется навык. Применяются разные упражнения: а) запись произносимых слов с

опорой на громкое проговаривание слова (протяжное, по-слоговое) и на соответствующую

картинку; б) поиски отрабатываемых слов в текстах, подчеркивание, произнесение,

записывание их в тетрадь; в) включение этих слов в другие семантические связи —

ситуативные, логические.

Прием семантических связей слова. Известно, что семантическое содержание слова

определяется не только тем, что оно означает, но и тем, чему оно противопоставляется.

Известно также, что семантические поля в языке и в речевой практике человека

складываются по разным основаниям: О по семантической общности (родовая общность,

категориальная, ситуативная и др.); 2) по морфологическому признаку (однокоренные

слова); 3) по оппозиции и т. д. Поэтому при построении методов восстановления речи

важно тывать эту характеристику словаря. Особенно важным с~ новится это свойство

лексики при построении методов, н»» правленных на восстановление: а) актуализации и

прои сения слов; б) активности речи; в) словарного запаса; г) нимания слов и т. д.

Психологический механизм этого щ ма состоит в сужении поля выбора нужного слова и в

опреде лении круга слов, т. е. в указании направления, в кото больной должен искать

нужное слово. Сужение поля выб и указание его направления могут служить основой для

212

159

вое становления процесса активного поиска слов, произнесен слов, а также и для

преодоления дефектов номинативн функции речи, о которых будет сказано ниже.

При эфферентной моторной афазии этот метод проти

поставлений используется

для снятия инертности речей процессов, преодоления персевераций и тем самым для вбѐ

становления активности речи, актуализации нужных art С этой целью создается ряд

противопоставлений (оппози^ ций), в основу каждого из них положен один из способе!

противопоставлений, а затем и общая сетка противопоставлений, в которой одно и то же

слово противопоставляете* другим по разным основаниям.

Например, использование приемов оппозиций является

эффективным для снятия персевераций и для восстановле-

ния процесса актуализации слов. {

Метод оппозиций. Создается несколько таблиц с исходными словами, к которым

необходимо найти слово, противоположное исходному по значению.

Метод оппозиций. Морфологический прием. Подбираются исходные слова, к

которым должны быть найдены однокоренные слова.

Приемы, использующие ситуативную и категориальную связи исходного слова.В

этих случаях также подбираются исходные слова в соответствии с этими видами связей.

На этой стадии используется не только первый прием — прием оппозиции,

остальные приемы используются на последующих стадиях восстановительного обучения.

Процедура применения метода заключается в последовательности применения

перечисленных выше приемов. Сначала исходные слова подаются больному на слух с

обязательным предъявлением их письменного варианта. Больной слышит и видит слово,

читая его вслух или «про себя». К исходному написанному слову даются три слова-ответа,

одно из которых является искомым, а два других резко отличаются от искомого (по

заданной связи). Позже процедура усложняется, и больной должен самостоятельно найти

искомое слово без опоры на написанные слова. Сначала отрабатывается один из методов

(способов связей слов) и способность больного находить слово по заданному ему слову и

заданной связи исходного и искомого слова, и только после этого переходят к

использованию следующего метода (т. е. уже к другой связи слова).

Связи слова

Исходное

слово

Искомые слова

По противопоставлению

По морфологическому признаку

По ситуативной связи По

категориальной связи

Черный

— » —

Белый

Чернота, чернильница,

чернила

Платок, хлеб

Цвет

Пример сетки

противопоставлений

Этот прием включает ряд методов его использования.

212

160

После усвоения этих методов выбора нужных слов, их актуализации и

произнесения переходят к использованию всех этих методов одновременно (даже на

одном уроке). Все таблицы слов должны строиться с учетом таких характеристик

исходных и искомых слов, как частотность слова, субъективная и объективная,

фонетическая сложность, субъективная значимость слова для больного, его

эмоциональная насыщенность. Самыми первыми словами для такой работы выбираются

те слова, над которыми уже шла работа на предыдущей стадии и которые больной может

произносить.

Третья стадия обучения. Задачей этой стадии обучения

является восстановление предикативности речи, предика-

тивной структуры фразы. Работа начинается с обучения

больного актуализации и произнесению слов, обозначаю-

щих действия, путем включения глаголов в разные ситуатив»-

ные связи, начинается с простых и доступных для больного

приемов. ,

1. Одним из таких приемов является прием заканчивают

фразы недостающим словом. Материалом служат стихотворе-

ния и песни, знакомые больному, строфы (или строчки) ко*

торых заканчиваются глаголом. Процедура работы проста —*

больному на слух читается строчка из стихотворения, он дол-

жен закончить ее нужным словом-глаголом. Например:

Мой дядя самых честных правил,

когда не в шутку... (занемог),

он уважать себя... (заставил) ->

и лучше ... (выдумать не мог). t

Или '

Зима еще... (хлопочет) и на весну... (ворчит), та ей в глаза ... (хохочет) и пуще

лишь... (шумит).

2. Одновременно применяется и прием вербализации соб-

ственных действий, психологический механизм которого за-

ключается в связи слова с конкретным предметным действи-

ем и в вербализации этой связи. Процедура применения

приема заключается в сопряженной, а позже — в отражен-

ной вербализации всех выполняемых больным действий, за-

данных педагогом. Например, педагог дает последователь-