Божович Л.И. Проблемы формирования личности

Подождите немного. Документ загружается.

целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно

возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее

онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но

почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение

у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я — система», то «система —

я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при

рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако

психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем

более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-

видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о

чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего

собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ

на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях

Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической

психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать

некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального

психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного

периода и характеризует особенности личности, специфические для детей

соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли

анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа

детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и

знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало

последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая

в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет

198

себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста

системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом

всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается

нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для

формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право

рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития

личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого

процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах:

кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового

возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый

делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в

поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В

критические периоды дети становятся непослушными, капризными,

раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми,

особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение

к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их

фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию

каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод,

что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не

удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые

появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным,

т.е. личностным, новообразованием соответствующего возраста*.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее

насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не

исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда

потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта

соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и

его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной

движущей силы психического развития.

199

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что

черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у

детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого

и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются

данные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под

руководством Н.М. Шелованова. Н.а основании этих данных он считал

целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так

как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался не-

пригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике,

дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно

обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако

анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их

психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических

идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим

аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но

существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной

психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле,

движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга

(например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные

потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:

потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке*.

(Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного

формирования ребенка.) Признание указанных

: Об этом подробнее см докторскую диссертацию М.И. Лисиной «Возра-стные и

индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи

лет». М., 1974.

200

потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных

переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка

отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их

удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление

познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс

оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни

характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем

глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании

младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные

с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития

доминирующим в сознании ребенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого

года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение

ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно через взрослого,

либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы

отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения,

захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и

органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в челове-

ке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные

потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно

воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются

отдельные психические функ-

* Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками)

являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного

истинных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их

через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии

своих потребностей, чем в окружающей действительности, и современная

сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой

ориентации.

201

ции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять

элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца

все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах

окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают

побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуа-

лизируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и

тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем

данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни,

поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия

раздражителями *. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей

первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они

воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не

органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к

детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный

режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают,

хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные

часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется

требованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимание,

либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь

новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности

младенца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда' ребенок перестает

покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его

поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения об-

наруживают, что одновременно с этим дети становятся

* Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в

несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста.

Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной

степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы

попытаемся показать в дальнейшем изложении.

202

способными действовать не только под влиянием непосредственно

воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти

образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в

психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее

положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его

поведение.

Показателями в этом отношении являются многие факты, наблюдающиеся и нами,

и записанные в дневнике развития ребенка Н.А. Менчинской*. Обладая

натренированным глазом квалификационного психолога, она обращала внимание

на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес.б она записала в дневнике такое наблюдение:

«В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил.

Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с

ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то

одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово

«тама», сопровождая его указательным жестом, очевидно стремясь сообщать о том,

что уже не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в

дневнике В.С.Мухиной**.

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех,

с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1

г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов

напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется,

уже все забыто... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет,

но вдруг губы снова начинают кривиться, голова наклоняется, и снова рев» (С.40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.)

капризов.

* Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М„ 1948.

** МухинаВ.С. Близнецы. М., 1969

203

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить

шалость... Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросаться на

пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убедительно свидетельствующими

о том, что начиная со второго года жизни в состоянии активно функционируют

воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосредственно

воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при которых они появляются, а

также о том, что именно их де-привация обусловливает характерное для указанного

критического периода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком 1 г. 3

мес., который пришлось наблюдать*.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его

отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во

время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды,

капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол

(т.е. дали свободу), он с криком: «МЯ.-.Мя» побежал обратно в сад и успокоился

только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного

представления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это

представление воплотилась (но не реализовалась полностью) соответствующая

потребность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что

обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности,

обусловливают его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, новообразованием первого года

жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и

побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем

называть их «мотивирующими представлениями».

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском

возрасте. М., 1968.

204

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение

ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие

освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата

внешних воздействий (в том числе, идущих и от взрослого человека), короче

говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не

осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность

новых потребностей настолько велика, что неучет их, а тем более прямое

подавление является причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его

дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее

формирование его личности. .

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности,

длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического

развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые

непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого

периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего

субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к

существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того

системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые

определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста

благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают

занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже

не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в

пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности,

становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, мо-

гут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

Этим, прежде всего, и отличается социальная ситуация развития детей раннего

возраста от социальной ситуации развития младенца.

205

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на

внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта

действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по много раз

повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те

изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например,

открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и

пр.).* Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от

окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого

предмета (субъекта действия).**

Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться

для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому

«предмета».

Об этом свидетельствуют многие факты детского развития. Например, B.C.

Мухина в своем дневнике записывает, что близнецы, будучи уже в возрасте 1 г. 4

мес., все еще не умели играть в прятки. Вместо того, чтобы спрятаться, они

закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе

голосом», по-видимому,в полной уверенности, что взрослые их найти не могут

(с.38).

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельствуют и дневниковые записи)

"происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают

название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим

собой (B.C. Мухина записывает, что игра в название была у близнецов от 1 года до

1,5 лет самой любимой). Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в

этот период уже закончился процесс выделе-

* Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн,

использованные в кн.: Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922; в кн.:

Мухина B.C. Близнецы. М., 1969.

** Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в

младшем возрасте. Выражением этого является, в частности, пристальное

рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см., Мухина

B.C. Близнецы, с. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные

относительно мало подвижные ча-

206

ния себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же

время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе

с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще

долго пользуются собственным именем.

Много интересных в этом отношении фактов мы находим в дневнике

Н.А.Менчинской.

Вплоть до 2,5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени.

Когда он начал говорить «я», то употреблял это местоимение наряду с

собственным именем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как

будто имел в виду имя собственное, например: «Я спит». С момента первого «я»

начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда

это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Увидев отбрасываемую им

тень, очень удивился и стал проделывать различные движения, с крайним

любопытством наблюдая изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень

сказал: «Мальчик» и т.д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя как

некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о

себе, начинает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим

именем*. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя

местоимением «я».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм»

перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от

самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так

называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и

прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все

факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого

* Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого

возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем периодом, когда

дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают свой

словарь. Этот факт В.Штерн, К.Бюллер и другие психологи связывали с тем, что

дети «делают открытие», что каждая вещь имеет свое название.

207