Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание
Подождите немного. Документ загружается.
1. В какой мере может изменяться самооценка подростка в зависимости от различных ситуаций: в классе, в семье, среди
друзей, при общении с лицами противоположного пола и при общении со взрослыми? Имеются ли во всех этих случаях половые
различия?
2. Влияет ли социальный контекст на изменение аспектов самооценки, связанных с представлениями о ценности своей
личности и возможностями влияния и власти?
3. Насколько действие таких формирующих самооценку факторов, как контроль и поддержка родителей, обусловлено
социальным контекстом?
Поддержку автор определил как позитивную установку родителей при взаимодействии с ребенком; контроль — как такое
их поведение, которое предполагает установление предписаний и ограничений, а также организует и направляет поведение ребенка.
В ходе исследования выяснилось, что самооценка подростка изменяется особенно отчетливо в плане возможностей влияния
и власти и гораздо меньше — в плане личностной ценности. В общении с друзьями подростки чувствуют свою наибольшую ре-
альность, а наименьшую — в школьной ситуации. Поддержка родителей (а в некоторой степени и контроль с их стороны) значимо
влияет на самооценку только в присутствии взрослых, например, в семье, в школе и при общении со взрослыми. В ситуациях
общения со сверстниками такая зависимость не прослеживается. В целом это исследование убедительно свидетельствует о том, что
социальный контекст является важной независимой переменной, которую нельзя считать константой при изучении самооценки.
Из данных, полученных Гекасом, мы можем сделать вывод, что самооценка подростков в зависимости от контекста
проявляет как изменчивость, так и устойчивость. Она в основном изменчива в аспекте возможностей влияния и власти и устойчива
в ценностном аспекте. Коль скоро у человека сформировалось то или иное ощущение собственной ценности, он проносит его в
относительно неизменном виде сквозь различные жизненные ситуации. С другой стороны, ощущение человеком своих воз-
можностей влияния на обстоятельства меняется в зависимости от социального контекста. Поскольку эти два аспекта самооценки
соотносятся между собой, изменения в одном из них не могут в конечном счете не влиять на другой. Вряд ли удастся, например,
отыскать человека, абсолютно уверенного в собственной ценности и постоянно сомневающегося в своих возможностях, и наоборот.
224
Итак, полученные данные говорят о том, что некоторые контексты, существующие в социальном окружении подростка,
являются для него более важными в плане самооценки и ощущения собственной подлинности, аутентичности, а другие — менее
важными. Хотя в задачи исследования Гекаса и не входило измерение отчуждения как такового (понятия весьма сложного),
полученные данные, несомненно, проливают на него свет. Мы вправе задаться вопросом, в каком контексте подросток испытывает
наибольшее отчуждение или, что то же самое, наименьшее ощущение собственной подлинности? Результаты исследования по-
зволяют ответить на этот вопрос однозначно: в школе или, если быть еще более точным, на уроках. Это вряд ли вызовет удивление,
ибо всем хорошо известны недостатки современной системы образования, которые в общих чертах сводятся к тому, что в школе
плохо учитываются реальные интересы и потребности молодежи, что подростков угнетает система оценки знаний, дающая лишь
немногим возможность испытать чувство успеха. На противоположном полюсе находится группа сверстников, в которой подросток
ощущает минимальную отчужденность.
Эти данные согласуются с результами большинства исследований подросткового периода, в которых описывается
снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы и источника самооценки (Кирхнер и
Вонд-рек, 1975). Однако при этом нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей, поскольку на вопрос, где
они чувствуют наибольшую свою защищенность, ответ в «семье» встречался почти так же часто, как и ответ «среди друзей».
Весьма распространено мнение, что причиной конфликтов между родителями и детьми, ведущих в подростковом возрасте
к отчуждению и размыванию идентичности, является разрыв между поколениями. Однако результаты исследований, посвященных
проблеме «отцов и детей», скорее говорят об обратном.
Бандура (1972), Доувэн и Адельсон (1966) и Фогельман (1976) единогласно утверждают, что отношения подростков с
родителями являются в делом вполне нормальными и что настоящие конфликты встречаются довольно редко. Большинство
подростков склонны прислушиваться к советам родителей, а не отвергать их. В своей массе подростки считают, что их отношения с
родителями улучшаются по мере их взросления, что со временем они все больше доверяют друг другу. Редкими оказались также
случаи, когда подростки целиком «идут на поводу» у группы сверстников. Боль-
225
шинство из них проявляет явную разборчивость в выборе для себя референтной группы. В исследовании Фогельмана только у 10 %
из 11 тысяч опрошенных английских подростков, по словам их родителей, бывают регулярные конфликты в семье; в основном речь
шла о длине волос и ультрасовременной одежде. По данным Раттера (1976), только 5 % подростков испытывают
отчуждение от родителей.
Могут ли родители и учителя помочь подросткам в решении насущных проблем? Их главная задача, приняв
феноменалистиче* скую точку зрения, попробовать взглянуть на мир глазами молодого поколения, попытаться понять «изнутри»
поведение и чувства, которые его отличают. Конечно, этот совет применим к любым взаимоотношениям, а не только к тем, в
которых участвуют взрослые и молодежь. Кроме того, этот совет в определенном смысле невыполним, ибо увидеть мир глазами
другого человека невозможно. Тем не менее всякое искреннее стремление сделать это сближает нас, несмотря на то что мы все
время остаемся самими собой и в состоянии получить лишь приблизительное представление о внутреннем мире другого человека.
Взрослые должны обеспечивать подросткам постепенно возрастающую свободу выбора и действий в рамках устойчивой
системы принципов, регламентирующих поведение. Всякий человек, а юный в особенности, нуждается в каких-то ориентирах,
направляющих его деятельность. Полная независимость чревата тревожностью даже для взрослых. Указывая подростку возможные
ориентиры в жизни, взрослый, помимо всего прочего, еще и демонстрирует ему, что кто-то о нем заботится. Структура, задаваемая
взрослым, не должна быть слитком жесткой; необходимо так или иначе оставлять подростку возможность проявить свою
компетентность.
Надо обязательно объяснять подростку смысл тех изменений, которые рано или поздно произойдут в его физическом и
эмоциональном развитии. Чем лучше будет проинформирован об этом подросток, тем легче ему будет избежать ненужных
переживаний, сделать свое поведение более адекватным. Все перемены соматического и психологического характера должны
восприниматься подростками как совершенно нормальные явления. Поэтому нельзя ограничиваться только сообщением скупых
сведений из области физиологии. Подростки долны иметь возможность обсудить с кем-то свои переживания, встречая спокойную,
сочувственную, непринужденную реакцию собеседника; они должны понять, как они
226
организуют свою эмоциональную жизнь. В период юности взрослый по-прежнему остается для подростка тем или иным примером
для подражания. Только по-настоящему зрелый человек может стать для юноши значимым другим.
Помогая подросткам принимать решения, взрослые должны показывать, что то или иное жизненно важное решение — это
не выбор между чем-то абсолютно истинным и чем-то абсолютно ложным, ибо для молодого человека сложность принятия реше-
ний обычно заключается в том, что приходится выбирать не между высоким идеалом и прозой жизни, а между вещами, одинаково
далекими от идеала. Общение со взрослым должно научить подростка, что истинно взрослые решения основываются на оценке
реальной, а не надуманной ситуации. Это не означает, что в своих суждениях можно не оглядываться на принципы; но принципы
необходимо трезво применять в соответствии с жизненной реальностью.
Наконец, взрослым надлежит поощрять всякое проявление зрелого поведения, стремление подростка к самопониманию и
преодолению трудностей. Такая положительная обратная связь
не только закрепляет достигнутые успехи, но и является для молодого человека знаком того, что его одобряют, принимают и
ценят, каковы бы ни были перемены, сопровождающие его возрастное развитие.
* * *
■
Представители различных теоретических направлений рассматривают юность как период стресса и психологических про-
блем, обусловленных, среди прочего, психосексуальным развитием, эмоциональной неуравновешенностью, ролевыми
конфликтами, статусной неопредленностью и неустойчивостью социальных ценностей подростка. В целом юность трактуется как
переходный период от детства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей индивидуального развития в период юности
является самоопределение и формирование идентичности. Изменения, происходящие в образе тела, в отношениях с родителями и
со сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и в отношении к обществу в целом, соединяются в едином процессе
переосмысления молодым человеком самого себя. Это находит выражение в развитии и трансформации ^-концепции в период
юности. Все эти перемены, которые
227
происходят за относительно короткое время, влекут за собой целый ряд сложных проблем как для самого подростка, так и
для тех, кто его окружает.
Важным фактором развития ^концепции в юности является изменение образа тела, связанное с пубертатными процессами.
Ощущение подростком собственной ценности во многом зависит от того, насколько соответствующим норме представляется ему
трансформация его тела. Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь пагубные последствия для формирования Я-
концеп-
ции подростка.
Исследования, в которых общепринятые представления о юности как о периоде смятения и стресса подвергаются
эмпирической проверке, демонстрируют неожиданную стабильность собственно юношеского самосознания. Лишь в раннем
подростковом возрасте выявляются определенные признаки психологического кризиса. Это противоречит концепции Эриксона,
согласно которой кризис локализуется в период юности. Интеллектуальное развитие, происходящее в юности, помогает молодому
человеку лучше понять себя и окружающий мир, приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с
детским возрастом образа Я. Оно также позволяет более трезво подойти к проблеме разрыва между идеальным и реальным Л".
Литература
1. BachmanJ.G. (1970) Youth in Transition, Vol. 2. University of Michigan: Institute for Social Research.
2. Barron F. (1979) The Shaping of Personality San Francisco: Harper and Row.
3. Becker E. (1962) Socialisation, command of performance and mental illness. American Journal of Sociology, 67, 494—501.
4. Bernstein R. (1980) The development of the self-esteem during adolescence, Journal of Genetie Psychology, 136, 231—46.
5. Bronfenbrenner U. (1974) Origins of alienation, Scientific American, 231, 53—61.
6. Bruner J. S. and Goodman С. (1947) Value and need as organising factors in perception, Jornai of Abnormal and Social
Psychlogy, 42, 33—44.
7. GolemanJ. (1980) The Nature of Adolescence, London: Methuen.
*
228
8. Goleman </. С., Herzberg J. and Morris M. (1977) Identity in adolescence: present and future self — concept, Jornal of
Youth and Adolescence, 6, 63—75.
9. Coopersmith S. (1967) The Antecendents of Self-Esteem, San Francisco: Freeman.
10. Douvan E. and Adelson J. (1966) The Adolescent Exprience,
New York: Wiley.
11. Dreyer A X., Hulac V. and Rigler D. (1971) Differential
adjustment to pubescence and cognitive style patterns,
Developmental Psychology, 4, 456—62.
12. Elder G. H. (1975) Adolescence in the Life Cycle, New York: Wiley.
13. ElliS D., Gehman W. S. and Katzenmeyer W. G. (1980) The boundary organisation of self concept acroes 13—18 year age
span,
Psychological Measures, 40, 9—18.
14. Engel M. (1959) The stability of the self-concept in adolescence, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 211—15.
15.
Erikson E. #. (1959) Idenlity and the Life Cycle, New York:
IUP.
16. Erikson E. H. (1963) Childhood and Society, New York:
Norton.
17. Erikson E. H. (1965) Psychoanalysis and on-going history:
problems of identily hatred and non-violence, American Journal of
Psychiatry, 122, 241—50.
18. Erikson E. H. (1968) Identily. Youth and Crisis, New York: Norton.
19. Fogelman K. (1976) Britains LG ytar olds, London: National Childrens Bureau.
20. Gecas V. (1971) Parental behaviour and dimensions of
adolescent self-evalution, Sociometry, 34, 466—82.
21. GecasV. (1972) Parental behaviour and contextual
variations in adolescent self-esteem, Sociometry, 35, 332—45.
22. Inhelder B. and Piaget J. (1958) The Growth of Logical
Thinking from Childhood to Adolescence, New York: Basic
Books.
23. Jones M. С (1957) The later career of boys who were early
or late maturing. Child Development, 28, 113—28.
24. Kestenberg J. S. (1961) Menarche, in Lorand, S. and
Sehneer, H. (eds.) Adolescents. New York: Hoeber Press.
25. Kirchner P. and Vondraek S. (1975) Perceived sources of esteem
in early childhood. Journal of Genetic Psychology, 126,160—76.
229
26. Lerner Я M., Karabenick S. A and Stuart J. (1973) Relations
between physical attractiveness, body attitudes and selfconcept
among college students, Journal of Psychology, 85, 119—29.
27. Lerner R. M„ Orlos J. and KnappJ. (1976) Phisical
attractiveness and self-concept in late adolescence, Adolescence,
11, 317—26.
28. LLvesley W. J. and Bromley D. B. (1973) Person Perception in Childhood and Adolescence, Wiley: London.
29. Marcia J. E. (1966) Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology, 3,
551—8.
30. Marcia J. E. (1967) Ego identity status: relationships to
change in self-esteem, general adjustment, and authoritarianism, Journal of Personality, 35, 118—33.
31. Matteson D. R. (1977) Exploration and commiment, Journal
of Youth and Adolescence, 6, 353—74.
32. Miller K. and Coleman J. С Attitudes to the future as a function of age, sex and school leaving age (paper in preparation,
1981).
33. Monge R. H. (1973) Developmental trends in factors of adolescent self-concept, Developmental Psychology, 8, 3, 382—93.
34. Montemayer M. and Eisen M. (1977) The developmental
Psychology, 13, 314—19.
35. Musa K. and Roach M. (1973) Adolescent appearance and
self-concept, Adolescence, 8, 387—94.
35. Mussen P. and Jones M. ( 1 9 5 7 ) Self conceptions,
motivations and interpersonal attitudes of late and early maturing
boys, Child Developmrnt, 28, 243—56.
36. Offer D. (1974) The Psychological World of the Teenager (revd ed.), New York: Basic Books.
37. Rosenberg M. (1965) Society and the Adolescent Self-image, Princeton: Princeton Caiversity Press.
38. RutterM. (1976) Adolescent turmoit: fact or fiction?, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 35—56.
39. Simmons R. and Rosenberg F. (1975) Sex, sex roles and self-image, Jouanal of Youth and Adolescence, 4, 229—58.
40. Simmons R., Rosenberg F. and Rosenberg M. ( 1 97 3)
Disturbance in the self-image at adolescence, American Sociology Review, 38, 553—68.
41. Toder N. L. and Marcia J. E. (1973) Ego identity status and
responce to conformity pressure in college women, Journal of Personality and Social Psychology, 26, 287—94.
230
42. Tome Я. Д. (1972) Le Moi et 1 autre dans la concieence de 1
adolescence, Paris: Delachaux and Niestle.
43. Waterman A 5.. Geary P. S. and Waterman С. К. (1974) Longitudinal study
in changes in ego identity status front freshman to senior year at college, Developmental
Psychology, 10, 387—92.
44. Waterman A. S. and Waterman С (1971) A longitudinal study of changes in
ego identity status in freshman year at college, Developmental Psychology, 5, 167—73.