Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание

Подождите немного. Документ загружается.

нием. Однако мы можем отделить фактор взросления от социального фактора обучения в средней школе, если сопоставим

учащихся одного и того же возраста. В указанном исследовании были специально выделены двенадцатилетние дети: одни из них

еще учились в начальной школе, а другие — в средней.

У тех, кто учился в средней школе, была отмечена более низкая общая самооценка, большая застенчивость и меньшая

устойчивость самовосприятия, чем у их сверстников, учившихся еще в начальной школе. Например, у 41 % семиклассников общая

самооценка оказалась пониженной, 43 % из них отличались застенчивостью, в то время как у шестиклассников того же возраста эти

показатели достигли соответственно только 22 % и 27 %. Все эти различия без исключения оказались статистически значимыми. И

если мы вообще решимся доверять этим данным, то будем вынуждены признать, что они являются яркой иллюстрацией того

действия, которое социальная ситуация

может оказывать на развитие личности.

Аналогичные данные удалось получить Меткалфу (1978) для английской школы. В обоих случаях эти результаты, по-

видимому, объясняются тем, что в школе более низкой ступени ребенок чувствует себя достаточно уверенно, а если он в том же

возрасте переходит в школу следующей ступени, то оказывается в ситуации мелкой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким

образом, переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубертатных процессов, является для ребенка значительным событием.

Из привычной, безопасной обстановки начальной школы, где у него, как правило, есть только один учитель и постоянный

коллектив одноклассников, он попадает в среднюю школу, большую и безличную, где учителя,

товарищи по классу и классные комнаты сменяют друг друга как в калейдоскопе. Если в начальной школе учитель — фигура, во

многом напоминающая родителей, то в средней школе учителям такая позиция несвойственна. Здесь от учащегося ожидают более

независимого и более ответственного поведения. Кроме того, он должен впервые, выбирая академический, коммерческий или ре-

месленный курс обучения, задуматься о своем жизненном поприще. Переход в среднюю школу является потенциальным источни-

ком стресса, который затрагивает целый ряд сторон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные переходы не являются

стрес-согенными. В рамках одного класса возраст не играет большой роли, но в рамках одной возрастной группы учеба в школе

того или иного типа оказывается крайне важным фактором.

214

Итак, как показывают данные исследований, переход из начальной школы в среднюю может сопровождаться негативными

изменениями Я-концепции. Причиной этого являются не только возрастные, в частности пубертатные, изменения. Не исключено,

что пубертат сам по себе не действует на Я-концеп-цию, но повышает уязвимость личности перед лицом обстоятельств, которые

могут оказывать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.

Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около двенадцати лет» выявленное в исследовании Симмонса и др.,

согласуется с данными Оффера (1974), который изучал подрост-ков более старшего возраста (четырнадцать — восемнадцать лет),

но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик «смятения» приходится на период от

двенадцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует, что в юности возрастает неустойчивость Я-концепции, казалось бы,

подтвержают представления Эриксона о кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кризис в юности, а Симмонс и др.

указывают на ранний подростковый возраст как на период максимальной неустойчивости образа Я.

Наиболее масштабным по выборке было исследование 6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати — семнадцати лет,

проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером (1980). В этой работе сопоставлялись особенности Я-концепции шести

возрасных групп. Целью исследования было изучение возрастной динамики различных аспектов Я-концепции.

Как показал анализ, если в начале самовосприятие регулируется с помощью внешних стандартов, то с возрастом основой

регулящии становятся стандарты внутренние. В возрасте тринадцати — пятнадцати лет самооценка определяется исходя из

внешних стандартов достижений. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впервые появляются собственные представления о

том, что является для него наиболее важным. В возрасте семнадцати — восемнадцати лет индивид оценивает себя уже с точки

зрения внутренних стандартов и представлений о собственном счастье и благополучии. Судя по всему, в этом возрасте роль

значимых других несколько снижается.

Широкое анкетирование школьников было проведено также специалистами Мичиганского университета (Доувэн и Адель-

сон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков и 2005 девочек в

215

возрасте одиннадцати — семнадцати лет, тщательно отобранных для обеспечения репрезентативности выборки. С каждым из них

было проведено интервью, длившееся от одного до четырех часов.

Результаты этого исследования были характерны для школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция американской

молодежи этого периода ничем не напоминала возникшего позже стремления отвернуться от мира взрослой жизни и бесцельно

обособиться от общества. Напротив, молодежь тех лет стремилась к взрослости, которая обещала принести независимость; для

этого поколения будущее не таило в себе неясности и бессмысленности. Устремленность в будущее была характерной чертой

мировосприятия молодых людей, которые как будто уже видели себя взрослыми.

Эта вера в будущее объединяла и юношей, и девушек, но облекалась в довольно разные формы. Например, юноши выбирали для

себя конкретные занятия и профессиональные роли, согласующиеся с их вкусами, интересами и способностями. Цели, которые ни

ставили перед собой в определенной профессиональной сфере, и редставления о путях их достижения отличались предельной

трез-аостью и ясностью.

В то же время, по данным этого исследования, для девушек выбор профессии или рода деятельности был не столь важен.

Они были в основном сосредоточены на межличностных и социальных аспектах своей будущей жизни. Самой распространенной

целью являлось для девушек замужество; многие из них весьма подробно продумывали свои будущие роли жены и матери. Что

касается выбора профессии, то здесь они руководствовались, во-первых» тем, что работа должна соответствовать их образу

женственности, а во-вторых, дать им возможность встретить хорошего мужа. У девушек, как и у юношей, цели были ясными и

определенными, и, как показало исследование, это весьма способствовало формированию здорового типа личностной регуляции.

То, что для юношей было выбором жизненного поприща, для девушек выступало скорее как ясная концепция своей

будущей женской роли или как стремление к женственности, к умению по-женски строить межличностные отношения. Благодаря

этому мир взрослой жизни прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Будущее переносилось в настоящее, наполняло

смыслом и подчиняло себе интересы и деятельность подростков. Исследование показало, что чем яснее девушки представляют

себе

•

216

качества взрослой женщины, тем выше у них степень личностной интеграции. В то же время «трудными» оказывались те девочки,

которые отвергали для себя идеал женственности.

Еще одно различие между полами, которое удалось выявить в этом исследовании, касалось потребности отделиться от

семьи родителей и начать самостоятельную жизнь. Картина, возникшая в ходе анализа полученных данных, оказалась вовсе не

такой драматичной и конфликтной, как это модно было бы предположить исходя из теоретических и традиционных представлений.

Кроме того, было выявлено, что потребность начать независимую жизнь, стать хозяином своей судьбы является почти

исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к этому отмечено

не было.

Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон рассматривают преимущественно сквозь призму половых различий.

Они приходят к выводу, что существует не один юношеский кризис, а два совершенно различных — мужской и женский.

Авторы исследования предлагают различать представления индивида о себе в настоящем и в будущем, что может пролить

свет на проблему устойчивости и неустойчивости Я-концепции в юности. Эриксон рассматривал преимущественно идентичность,

связанную с настоящим, то есть актуальную идентичность. Доувэн и Адельсон считают, что уровень устойчивости Л-концепции

тесно связан со способностью молодого человека включить представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Чтобы

проверить это предположение, Коулмэн и его сотрудники предприняли ряд исследований (1977, 1980). В первой работе

испытуемыми служили подростки из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить расхождения между представлениями о

себе в настоящем и в будущем с помощью методики незаконченных предложений. Анализ полученных данных показал, что если

процент негативных Я-концепций, относящихся к настоящему времени, в каждой возрастной группе был более или менее

одинаковым, то процент негативных, имеющих тревожную окраску представлений о себе в будущем, резко возрастал ко времени

окончания школы. «Мрачный», «унылый», «страшный» возраст — вот слова, типичные для ответов шестнадцатилетних подрост-

ков, связанных с описанием их будущего.

217

Например, количество негативных завершений фразы «Иногда будущее кажется мне...» увеличилось от 20 % в двенадцати

летнем возрасте до 60 % в возрасте шестнадцати лет, а для фразы «Когда я представляю себя повзрослевшим...» соответственно от

14 % до 35 %.

;

Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коулмэн

(1980) выяснили, что характер Л-концепции, связанной с будущим, зависит также от пола подростков. У мальчиков с будущим

связано больше опасений, чем у девочек. Немаловажную роль играет здесь также принадлежность к определенному социальному

классу и перспектива скорого окончания школы. В настоящее время работа в рамках данного исследовательского проекта

продолжается, что, возможно, поможет углубить представления о развитии .Я-концепцик в период юности.

Данные о негативном характере представлений подростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим образом связаны с

проблемой безработицы. Все больше и больше подростков, кончая школу, оказываются без жизненной перспективы. А ведь выбор

профессии и продвижение в профессиональной сфере является центральной проблемой Л-концепции в период юности; ее решением

обусловлено и формирование ценностей, и выработка жизненного стиля. Работа — неотъемлемая часть идентичности индивида.

Невозможность найти работу ставит под сомнение способность человека нести ответственность за самого себя. Многие молодые

люди, попавшие в число безработных, говорят, что перестают ощущать свою индивидуальность. Им кажется, что все смотрят на них

с пренебрежением, что они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек лишается главной составляющей социальной

идентичности. Чтобы крепко стоять на ногах, человек должен иметь возможность решать назревшие проблемы самоопределения.

Важнейшей потребностью всякого шестнадцатилетнего подростка является реальная перспектива приобщения к той или иной сфере

трудовой деятельности.

Я-концепция н интеллектуальное развитие

Способность включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я во многом обусловлена уровнем

интеллектуального развития, которое, по мнению многих теоретиков, повышает адаптационные возможности личности.

Структурные когнитивные ограничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают развитие у него способности

самопонимания. Более высокий уровень интеллектуального развития, свойственный юноше, расширяет гори-

218

зонт его сознания; ему становятся доступны такие ракурсы познания и самопознания, которые были неведомы ребенку. Главной

предпосылкой развития интегрального Я в период взросления считается формирование способностей дифференциации,

абстрагирования и интеграции.

Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков в возрасте девяти — восемнадцати лет, установили, что, чем стар-

ше индивид, тем чаще он апеллирует к своим убеждениям и личностным качествам. Подобный результат был получен также

Ливсли и Броумли (1973), которые показали, что способность к интеграции личностных характеристик появляется впервые в

подростковом возрасте. Как утверждают авторы этого исследования, после пятнадцати лет магистральной линией развития ста-

новится все более детальное осознание скрытых внутренних психологических детерминант поведения. Ценность этих иссле-

дований существенно повысилась, если бы их результаты излагались не в форме анализа содержания ответов, которые давали

испытуемые, а в форме реконструкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.

Исследование Бернштейна (1980) было основано на предположении о том, что на протяжении юности развиваются

способности дифференциации, абстрагирования и интеграции. Изучались три возрастные группы испытуемых мужского пола —

десяти, пятнадцати и двадцати лет, — в каждую из которых вошло по десять человек. Испытуемые выполняли три задания,

предполагавшие свободные ответы на вопросы, связанные с представлениями о себе. Выяснилось, что развитие способности

абстрагирования определяет уровень развития способностей дифференциации и интеграции.

Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что формирование способности абстрагирования является важнейшим дости-

жением интеллектуального развития в период юности. Иными словами, эта способность является необходимой предпосылкой как

дифференциации образа Я и представлений об окружающем мире, так и личностной интеграции на более высоком уровне.

Кроме того, развитие способности абстрагирования является условием перехода от сознавания внешних проявлений

поведения, которое свойственно ребенку, к сознаванию личностных, психологических детерминант поведения, которое характерно

для юношеского возраста. Бернштейн в том же исследовании проследил значимую тенденцию прямо пропорционального возрасту

уменьшения числа реакций подростков на внешние проявления поведения других лю-

219

дей и увеличения в их ответах ссылок на собственные убеждения и личностные качества. Судя по всему, способность старших

подростков реконструировать личностные качества, которые могут служить детерминантами внешних проявлений поведения,

основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности — абстрагирования.

В младшей возрастной группе, где способность абстрагирования была наименее развита, 40 % испытуемых смогли

осуществить поверхностную интеграцию своей Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли и Броумли о том, что

способность интегрирования появляется только в подростковом возрасте. В исследовании Ливсли и Броумли отсутствовал объек-

тивный критерий интеграции и тот структурный метод, позволяющий более систематично изучать сложные когнитивные

процессы, который характеризует работу Бернштейна. То, что на первый взгляд выглядит как простое перечисление ребенком

своих отрывочных личностных характеристик, может на поверку оказаться результатом интеграции Я-концепции, хотя и на

поверхностном уровне. Например, десятилетний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, утверждал, что любит

подурачиться, поболтать с друзьями, может иногда раздражать кого-нибудь, старается все делать хорошо, помогать людям,

смущается, общаясь с незнакомыми людьми, иногда его возмущает поведение некоторых людей. Высказанная им суммарная

характеристика может служить примером поверхностной интеграции: «Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всегда готов

помочь людям и

стараюсь все делать хорошо».

После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается качественное изменение Я-концепции, обусловленное резким

возрастанием способности абстрагировать и интегрировать информацию о себе. Это ведет к процессу кристаллизации Я-

концепции в период более поздней юности.

Насколько эти результаты можно объяснять воздействием на когнитивные структуры социализирующих факторов, оста-

ется неясным. Как считает Брунер (1964), внешние обстоятельства вынуждают подростка осваивать новые когнитивные операции.

В самом деле, многие, хотя и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для себя взрослых социальных ролей, оказываются

перед необходимостью по-новому задуматься о будущем, о себе и о жизни вообще. Но если проблемы,

220

с которыми сталкивается индивид, не требуют способности абстрактного мышления, то она может не получить соответствующего

развития.

Самооценка и взаимоотношения в семье

Опираясь на выводы трех фундаментальных исследований, направленных на установление зависимости между

формированием ^-концепции и взаимодействием внутри семьи (Розенберг, 1965; Куперсмит, 1967; Бахман, 1970), а также

ориентируясь на основные положения разработанной Кули и Мидом концепции, ставящей развитие образа Я в тесную

взаимосвязь с социальными взаимодействиями индивида, Гекас (1971) исследовал степень влияния, которое оказывают контроль и

поддержка со стороны родителей на самооценку подростков. Гипотеза, выдвинутая Гекасом, заключается в том, что оба этих типа

поведения, как выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на его самооценку. Данное

предположение полностью подтвердилось в отношении родительской поддержки.

Изучая учащихся средних школ, Розенберг установил, что высокая самооценка определяется заинтересованностью

родителей в ребенке, в частности их интересом к его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка.

Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников с хорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие он

включал теплые отношения между членами семьи, наличие в семье совместной деятельности, разумное участие детей в принятии

решений на семейном совете. Куперсмит выделяет три основных условия формирования у ребенка высокой самооценки: а)

принятие родителями ребенка; б) установление ими ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение; в)

предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах. Куперсмит особенно подчеркивает

необходимость, с одной стороны, строгого контроля, а с другой — теплого отношения к ребенку и его внутреннего принятия. Все

указанные исследования, а также работа Гекаса демонстрируют важность определенных типов поведения родителей для

формирования у ребенка позитивной самооценки. Особую роль играют в этом процессе поддержка и контроль.

Обычно самооценку интерпретируют как одномерную переменную, которая складывается из множества конкретных пред-

ставлений индивида о. себе. Однако есть немалый смысл в том,

221

чтобы- выделить ряд универсальных аспектов самооценки на основе более общего, теоретико-личностного подхода. Это дает

возможность сделать ее анализ менее зависимым от особенностей каждого индивида, отираясь на то, что так или иначе

объединяет всех. (В частности, такой подход позволяет лучше проследить взаимосвязь самооценки с независимыми переменными,

а именно контролем и поддержкой со стороны родителей).

Двумя универсалиями, важными как с точки зрения теории, так и в свете эмпирических данных, являются также власть и

ценность. Первая связана с такими личностными характеристиками, как ощущение компетентности, собственной эффективности

и личного влияния, вторая — с самооценкой в моральном и нравственном плане. Беккер (1962) рассматривает ощущение власти

как главный фактор обеспечения психологической стабильности индивида. Он считает, что человек, будучи существом

деятельным, оценивает себя с точки зрения своей способности воздействовать на окружающий его мир. Когда уверенность в этой

способности поколеблена, человек сталкивается с серьезными личностными проблемами. Другой важной основой представлений

о себе и личностного склада человека является ощущение им своей моральной ценности. Многие психические нарушения, в

особенности депрессивный психоз, сопровождаются потерей ощущения собственной ценности, разочарованием в себе,

восприятием себя как существа низкого и отверженного. Исследования, посвященные ^"-концепции, сосредоточены

преимущественно на ее ценностном аспекте. Это привело к тому, что самооценка практически отождествляется с ощущением

моральной самоценности, а самоощущение индивида с точки зрения его власти над окружающей действительностью ускользает

от внимания исследователей.

Гекас уделяет в своем исследовании одинаковое внимание этим аспектам самооценки. Изучая раздельное влияние поддер-

жки и контроля родителей на их формирование, он обследовал свыше 600 подростков в возрасте шестнадцати лет. Было уста-

новлено, что поддержка родителей значимо влияет на самооценку подростков, в то время как контроль с их стороны такого

влияния не оказывает. Этот результат не зависел ни от пола подростков, ни от принадлежности их к тому или иному социальному

классу.

Данные этого исследования свидетельствуют о том, что у детей, растущих в атмосфере тепла и доверия, развивается более

высокая самооценка. Если душевное тепло и поддержка в основ-

222

ном исходят от матери, у ребенка преимущественно развивается ощущение собственной ценности, если — от отца, то это скорее

влияет на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности. Это согласуется с концепцией семейной структуры,

где мужу отводится инструментальная роль, а жене — экспрессивная.

Тот факт, что Гекасу не удалось установить зависимости между контролем родителей и самооценкой ребенка, заставляет

предположить, что либо контроль действительно не является в данном случае существенным фактором, либо в исследовании были

использованы неадекватные методы измерения этого типа поведения. Есть основания считать, что влияние родительского

контроля является сложным по структуре и что поэтому инструментарий, использованный Гекасом, оказался недостаточно тонким

для его изучения. Например, Куперсмит (1967) критикует недифференцированное представление о контроле, которое

прослеживается во многих исследованиях по теории личности, и считает, что контроль родителей характеризуется сложным

сочетанием твердости и гибкости. Исследовать его влияние на формирование высокой самооценки у ребенка можно, только

учитывая это обстоятельство. Твердость заключается в установлении четко очерченных границ для поведения ребенка, а гибкость

— в предоставлении ребенку свободы действий в этих границах.

Еще одним слабым местом исследования Гекаса является трактовка самооценки как устойчивой характеристики индивида,

подобной интеллекту или творческим способностям. Насколько меняется самооценка в различные периоды жизни, как и в

различных обстоятельствах, — вопрос, не получивший пока освещения в эмпирических исследованиях, хотя изменчивость этой

характеристики неоднократно подчеркивалась уже Джемсом, Кули и Мидом, которые считали, что представление индивида о себе

находится в непосредственной зависимости от людей, с мнением которых он считается.

В области изучения ситуационной изменчивости самооценки, а также влияния социальных факторов на ее формирование у

представителей различных групп населения сделано еще очень мало. Мы также плохо представляем себе взаимосвязь между

оценочным поведением значимых других и самооценкой индивида в различных социальных ситуациях. В следующем

исследовании Гекас (1972) поставил три основных вопроса, касающихся возможных изменений самооценки подростков в

зависимости от социального контекста.

223